幼儿园非正式科学活动中教师指导的原则与策略

杨津津

（广西师范大学教育学部 广西 桂林 541006）

幼儿园非正式科学活动是指在幼儿园中教师提供各种活动材料，幼儿根据自己的兴趣和意愿选择活动材料，自己确定活动内容和时间，用自己的方法进行科学探索的一种活动。[1]但是，现今的部分幼儿园的非正式的科学教育中教师的指导仍存在一定问题。本文从分析当下幼儿园非正式科学活动中教师指导现状出发，以提出幼儿园非正式科学活动中教师指导的原则及策略。另外，本文中的非正式科学活动包含偶发性科学活动。

一、幼儿园非正式科学活动中教师指导的现状

（一）对非正式科学活动的重视程度较低

在幼儿园中，正式科学活动的实施占比往往较非正式科学活动高，非正式科学活动常被作为正式科学活动的补充，甚至存在非正式科学活动被忽视的现象。教师往往认为通过集体组织的教育形式能更好地掌握并提升幼儿已有的科学知识经验，促进幼儿的最近发展区。黄慧慧（2017）研究发现非正式科学教育情境主要是自然情境和教师所创设的情境，自然情境是没有任何人为布置和干预的情境，主要指大自然和日常生活的情境；教师创设的情境一般含有教育目的，教师希望幼儿通过环境与材料的互动进一步理解和操作特定的实验步骤。[2]从幼儿在园的一日活动来看这两种情境处处存在，例如幼儿在户外活动环节观察花草树木等植物或动物或幼儿进入教师创设的科学区操作相关的科学实验等。但是，教师常忽视和阻止这两种情境下发生的非正式的科学活动，他们较少有目的地观察区角活动以及户外活动，因此幼儿发生的偶发性科学活动往往很难被发现。有时甚至因幼儿触犯了教师制定的不合理的常规或发生了教师认为的不安全行为，最终幼儿自发的科学探究活动被教师打断，教师也错失了科学教育的良机。

（二）非正式科学活动中的材料投放较不适宜

在非正式科学活动中教师投放材料较少考虑材料的目的性、层次性、探究性[3]，以至于幼儿的非正式科学活动缺乏较好的材料支持。

1.投放材料缺乏目的性

教师投放在科学区中的材料缺少较明确的教育目的，教师虽依据具体的年龄段投放材料，但是缺少对投放材料达成的具体教育目标的考虑。比如在某幼儿园的大班科学区中，探索的材料大多是已制作好的、成套的科学实验工具。教师拿到成套的材料后较少思考其用途，一般直接将材料投放到科学区中。

2.投放材料较缺乏层次性

许多教师在投放材料时较少考虑投放的层次性即缺少循序渐进的过程，更多是将材料一次性投入到科学区中。例如科学区中的线路连接实验，教师第一次便将电线等材料都投放到科学区中，并未让幼儿进行分层次探索，这也是未考虑幼儿的不同发展水平的表现。第一次教师投放较多的电线材料对于发展水平较高的幼儿可能较能适应，这些幼儿可以通过自己的探索完成线路连接。但是，发展水平较弱的幼儿在拿到材料之后不知该如何下手，最终的结果就是该部分幼儿较少使用该科学材料，即使该部分幼儿使用该材料，但是他们更多进行的是与科学探究无关的活动。

3.投放的材料缺乏探究性

幼儿园中投放的材料通常分为高结构材料及低结构材料，在科学区中，水、水果等可变性高、可塑性强、可探究性高的材料被称为低结构材料；放大镜、容量杯等可变性低、可塑性弱、可探究性低的材料被称为高结构材料。幼儿探究其他事物的工具一般为高结构材料而观察的对象一般为低结构材料。如今，较多幼儿园的科学区中仍以高结构材料为主，但高结构材料在一定程度上限制了幼儿的科学探究。例如科学区中的传声筒材料，该材料由两个与座机电话相似的听筒、软型的塑料管道组成。幼儿主要用该材料制作传声筒并使用传声筒进行角色扮演的游戏，并且幼儿除了使用该材料制作传声筒外并无下一步的其他科学探究行为，这种现象主要与材料本身的可探索程度较低有关。

（三）教师缺乏较适宜的非正式科学活动的指导策略

1.较少观察幼儿自发的科学活动

幼儿的日常活动中处处存在非正式科学活动，但是教师往往不能及时发现幼儿自发的科学活动并对幼儿的科学经验进行总结及提升。在科学区中，幼儿多次使用传声筒的材料并理解了传声筒的制作，却不知其中的原理，究其原因是教师未能敏锐地观察并提升幼儿的已有经验。除了教师创设情境中幼儿自发的科学活动外，在自然情景中幼儿自发的探索也是如此。幼儿进行户外活动时常常观察户外的动物以及植物，但是在幼儿观察的过程中教师很少观察幼儿的行为，他们虽会看着幼儿的探索过程，但是较少在幼儿探索过程的基础上进一步提升幼儿的经验。

2.较少支持幼儿的偶发性科学活动

偶发性科学活动也属于非正式科学活动，该活动是指幼儿偶然发生的科学探究活动。有时由于教师制定的不合理的常规及教师的高控行为，使得幼儿的偶发性科学活动较难得到支持。在日常生活中，幼儿喜欢观察他们周边生活的好奇的事物。比如，幼儿们看到昆虫便围起来观察，一边观察一边讨论：“这个是什么类型的昆虫？”“这个昆虫是这样爬的！”但是因教师需完成一日活动的流程，所以打断了幼儿的探究活动。其实，对于幼儿而言这是一次很好的探索机会，对于教师而言更是一次很好的科学教育的机会。

3.缺少对非正式科学活动的生成

正式的科学活动是指教师根据幼儿科学教育的目标，有目的、有计划、有组织地选择课题内容，提供相应的材料，引导幼儿进行科学探究的活动。正式科学活动与非正式科学活动存在较大差异，正式科学活动强调的是教师的引导，而非正式科学活动更强调的是幼儿的自由探索。但是在较多幼儿园中教师进行的多为正式科学活动，较少进行正式科学活动与非正式科学活动的结合。幼儿的生活中处处存在非正式科学活动，但是教师较少基于此设计正式科学活动，他们更多依照原有的教学计划组织活动。例如，某天雨后，幼儿园的操场上多了许多的蚯蚓，幼儿纷纷跑去看蚯蚓，对蚯蚓特别感兴趣，但是因教师需进行下一活动，幼儿的探索活动也被迫终止。在这之后，教师并未因幼儿对蚯蚓的兴趣而让幼儿继续观察。其实，这次幼儿的自发性探索给教师提供了生成性活动的内容来源，教师可以借此进行正式科学活动与非正式科学活动的结合。

二、幼儿园非正式科学活动中教师指导的原则

（一）保护探究过程的原则

教师在非正式科学活动中的指导应遵循保护幼儿科学探究过程的原则，幼儿作为学习者，在接受新的知识时只有通过与周围生活的互动才能将新的知识内化为自己的知识，这也意味着幼儿获得新的知识是需要自己进行探索。幼儿的思维以直观的、具体的思维为主，抽象思维处于初步发展阶段，再加上科学是一门较为特殊的学科，科学的知识概念也较为抽象，幼儿只有通过自己操作、探索才可理解知识并将知识内化。所以教师对于幼儿的科学探索过程应支持而不是阻止或打断。

（二）以已有经验为基础的原则

非正式科学活动中教师应以幼儿为主体，为幼儿提供学习支持，因幼儿特殊的年龄发展特点，所以教师需更多地了解幼儿的已有经验从而引导幼儿进行科学教育活动。建构主义曾指出：“当我们体验新事物时，我们会根据自己的已有经验和知识概念内化新事物”。John Locke也曾提道：“没有谁的知识能超越经验而独立存在的。”[4]基于建构主义的理论，以学习者为主体应作为教育的出发点。教师作为学习者的支持者，更应清楚地了解幼儿的已有经验，从而引导幼儿获得新的经验。当教师脱离了幼儿的已有知识经验进行教育活动，幼儿将很难建构新的知识体系。因此，教师应以幼儿为主体，了解幼儿的已有经验。教师创设情境以及提供材料时应充分考虑幼儿的已有经验，引导幼儿在已有经验的基础上获得新经验，促进幼儿的知识建构。

（三）引发探索兴趣的原则

教师在指导幼儿的非正式科学活动时应遵循引发幼儿探索兴趣的原则，教师无论从提供材料还是对幼儿探索行为的引导都需遵循该原则。首先是教师提供的材料应具有探索性，在非正式科学活动中教师提供的材料应能引起幼儿的兴趣，从而引发幼儿的探究行为。其次是教师引导幼儿的行为应遵循探索性原则，教师在非正式科学活动中担当的是支持者的身份，当幼儿在非正式科学活动中遇到困难，教师可进行适宜的引导从而促进幼儿的探究活动的延伸。

（四）及时观察并生成的原则

教师应遵循及时观察并生成幼儿活动的原则，能擅于发现幼儿在生活中的偶发性活动，并能根据非正式的科学活动生成正式科学活动。幼儿的生活中随处可见偶发的非正式科学活动，教师对这些活动应及时发现并支持。幼儿既能自发性地产生这些活动，说明这些活动对于幼儿而言是有趣的，所以教师可以根据幼儿初步的探索活动进行进一步的经验总结及提升，将非正式的科学活动的内容生成为正式的科学活动，依据幼儿的兴趣设计教学内容。

三、幼儿园非正式科学活动中教师的指导策略

（一）营造宽松的科学探究氛围

教师应营造轻松、自由的科学探究氛围，因为该环境下幼儿的探索行为更容易出现。教师可以灵活地调整一日活动的安排，给予幼儿更多的时间和空间。除此之外，教师还应放下高控的思想，放手让幼儿去观察或与幼儿一起观察。例如幼儿观察昆虫的事例，教师可以给予幼儿继续观察的机会也可以加入幼儿的观察队伍中与幼儿一同观察。

（二）提供适宜的材料

1.根据幼儿的已有经验有目的、有层次地投放材料

教师投放材料需带有一定的教育目的，即投放的材料如何帮助幼儿提升已有的科学知识经验。例如教师进行完线路连接的正式科学活动后，幼儿已了解线路连接的基本原理，教师则可在科学区中提供相关的材料，让幼儿尝试操作线路连接。过段时间后，教师可在原有材料的基础上投放与线路连接的灯泡，增加实验操作的难度。这种有层次的投放既考虑了幼儿的不同发展水平，又体现了教师对幼儿科学经验发展的引导。

2.投放的材料应具有可探究性

教师投放的材料应能引发幼儿的探索兴趣，虽然许多科学探索工具为高结构材料，但是教师投放时应平衡高结构材料和低结构材料的数量。例如科学区中较多的是观察工具或实验仪器，教师在投放材料时可适当地投放一些可拆开观察的物体，例如水果，也提供一些可拆装的物体例如人体骨骼的构成，幼儿可以用该物体进行自由的拼搭与观察。

（三）注意观察并支持幼儿的偶发性的非正式科学活动

幼儿的非正式科学活动在一日生活中处处可见，教师应注意观察其中蕴含的科学原理并给幼儿提供支持。例如幼儿在推拉椅子时，教师可先观察幼儿推拉椅子的具体行为，在幼儿结束行为后，教师可询问幼儿：“推椅子时，你有感受到了什么？”之后，教师可根据幼儿的回答进行引导，使幼儿进一步提升对力的感知。

（四）结合非正式科学活动生成正式科学活动

正式科学活动和非正式科学活动各有益处，教师应在非正式科学活动的基础上生成正式科学活动，重视非正式科学活动。非正式科学活动中最主要的是幼儿能够使用自己想到的探索方式并根据自己的兴趣和想法进行的科学活动。所以，教师可以观察幼儿发生了哪些探索行为并在幼儿探索后进行经验总结。比如，幼儿看到蚯蚓后很好奇蚯蚓的构造，教师则可以生成与蚯蚓有关的主题活动，例如蚯蚓的组成、蚯蚓的生活等，使幼儿对蚯蚓有进一步的科学认识和了解。