游戏化年段诊断性教研模式初探——以“小班角色游戏中，角色意识和交往意识的培养”研讨活动为例

王静薇

（福建省厦门市第四幼儿园，福建厦门 361000）

引 言

幼儿园年段诊断性教研是指以年级组为单位，组织年段教师以幼儿园教育教学工作为本位，针对年段教师在教育实践过程中遇到的问题或困惑，通过诊断与研讨，帮助教师解决问题，激发教师的研究欲望。有效的年段诊断性教研有利于引领年段教师朝着新世纪、新课程改革要求的方向发展，能够让教师自觉钻研，形成精益求精的精神，推动教师成为学者型、研究型、专家型的新型教师。有效的年段诊断性教研工作是幼儿园教研工作的有机组成部分，其开展情况会直接体现出幼儿园的整体教研质量。开展有效的年段诊断性教研要求幼儿园运用好年段诊断性教研这个平台，不断求索有效促进教师专业发展的研讨、交互模式，让教师在教研中讨论问题，以积极主动的状态进行反思实践，寻求解决问题的途径，总结有价值的教育经验。著名心理学家皮亚杰说：“一切有成效的工作都是以某种兴趣为先决条件的。”而游戏是激发兴趣的有效方式之一。当游戏被运用到教研领域时，能够将游戏元素与教研活动相结合，进而让受众在愉悦的体验感中更加主动地参与教研活动。

一、“游”前寻探“研”之因

在本次研讨问题拟定之前，我们将教育教学及班级教研活动中出现的问题或存在的困惑，对照《3~6 岁儿童学习与发展指南》的年龄指导目标，结合观察结果，组织本段教师共同审议角色游戏中在幼儿发展方面存在的共性薄弱点，从中选择出本段教师普遍感到困惑的角色游戏指导作为本次研讨的主题[1]。

二、“游”型打造“研”新态

愉悦、振奋的教研氛围是促进教师自主学习的“养分”。而氛围的营造，需要教研初始环节设计迅速带领参与者进入积极的状态中，从而建立平等开放的对话关系，这也是为后续研讨跟进奠定基础[2]。在以往的诊断性教研中，我们发现，以直接阐述研讨问题的方式开场，虽然能做到“直奔主题”，但教研氛围也趋向单调，使得教师一开始就感觉被动，难以主动融入。为此，在本次教研的开场，我们采用了“传递游戏”，即组织者与全体参研教师一起围坐成圈，听音乐顺时针逐个传递铃鼓，当进行到音乐主题旋律的部分时，传到铃鼓的教师站起来跟着节奏做肢体展示动作。整个过程中，参与教师都边专注地听音乐边迅速地协调双手的传递动作。随着音乐的转换，每位教师都有展示的机会，研讨现场也营造出愉悦、和谐、宽松、动态的氛围，所有教师都不由自主地参与游戏，展现个人风采。

三、“游”弈相融“研”求真

以往在实施诊断性教研的过程中，多以听取某人的某个观点的方式，参研者或频频点头，或偶尔发表自己的观点，缺少争议和质疑，这样的“一片祥和”使教研的效率难以得到较大提升。为了让教师真正地“融入”其中，在选择游戏时，我们做了深层的思考，首先明确游戏是为助推教研而设置的，实现游戏中有博弈，博弈中有教研，从而提高教研的有效性。

（一）机智抢答“真观察”

在本次教研“观察幼儿行为表征”的交流环节中，我们以“抢椅子”游戏作为铺垫，让所有参加者自由组成人数较均等的两队，听音乐绕行椅子。音乐停止时，抢到椅子者作答，答案被采纳张贴的为本队争得一分，重复答案不得分。这个游戏看似简单，但一方面让不同的参与者以高度集中而饱满的精神状态支配行为，并迅速做出反应；另一方面需要抢答者将自己的观察、反思快速组织成语言，这无疑对个人的综合能力提出了更高的要求，同时体现了源于实际工作的“真”观察。

（二）图说策略“真讨论”

在“支持策略”交流这个环节里，我们采用了“图说策略”的头脑风暴游戏，即两组在5 分钟内聚焦“培养幼儿交往意识和角色意识的支持策略”展开讨论并进行梳理，将收集到的策略呈现在一张思维导图上，再进行展示交流。在本次教研中，两组教师分别选择了双气泡图和括号图两种不同的思维导图，用视频、图片两种不同的视觉分享途径进行成果展示。由此可以看出，限时的游戏机制中，在小组长的带领下，成员在“碰撞举亮点——协商求创新——分工展个性”的过程中，真正激发了群体智慧，形成了一个共享经验、挖掘潜能的学习共同体，体现了教研的“真讨论”。

（三）点名支招“真运用”

苏霍姆林斯基说过：“教给学生能借助已有的知识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。”对组织一场教研活动来说也是如此。本次教研中，为了帮助教师将之前获取的经验策略快速内化，我们采用了“点名支招”的游戏，即让一位教师展示游戏指导片段，然后组织教师运用上一个环节中大家碰撞形成的策略，在对幼儿的年龄特点、心理特征进行分析诊断后，都来开“药方”；再以随机抽取名片卡的形式，邀请被抽到名字的教师为求教者现场支招、互动，并在互动过程中，激励多种维度介入，对有争议的观点进行比较——质疑——推证。这不仅给予了教师一个挑战“学以致用”的快速内化、尝试的机会，还让教师在角色上有了多重转换的体验，并感受到大家既是面对困惑的同行者、合作者，也是求知问道的探索者、促进者。在多向积极的交锋、共享、互助中，成员之间的关系更为亲密，同时助推了教师对指导策略的多运用、巧运用、真运用。

四、“游”后续促“研”并思

著名教育家陶行知先生说过：“对于教育问题，用分析的、客观的方法研究。将大问题分解为数十、数百个小问题，每一个小问题至少有一人继续研究，如是，大问题也不难解决了。”组织教研的过程既是为了解答困惑，也是为了从已知问题中预判出新的困惑，从而使教师真正深入开展研究。为此，在本次教研的尾声，我们以“翻牌续问”的卡片游戏方式，即每位教师围绕本次教研的主题，将自己在研讨过程中产生的新困惑写在卡片上，再翻面统一张贴在黑板上，请两位教师在规定时间内，翻牌并将问题按材料、指导、其他等项目快速归类，最后进行集体讨论验证，看谁分得既对又快。

五、“游”再延伸“研”有悟

在本次教研的延伸部分，我们改变开场“传递游戏”的材料和玩法，让教师通过有要求的“定向传递”方式及无要求的“自主传递”方式呈现的不同游戏结果来反思自己采用的指导策略能否促进幼儿发展。

结 语

综上所述，在本次游戏化的诊断性教研中，我们改变了过去主持人指定式的组织形式，让教师更加自主地参与其中，用游戏化的教研方式，重视为每位教师创造“说”的机会，尊重其“说”的权利，培植其“说”的勇气，锻炼其“说”的智慧，倡导教师各抒己见，自圆其说；观点交锋，讨论争鸣；不作结论，各取所需，从而实现教研中的共进。

在今后游戏化诊断性教研工作的实践与探索中，我们将继续致力于创建关注教师喜闻乐见的游戏化教研模式，用先进理论的指导、行动研究去探寻，用多样的游戏化教研与教师共同成长，努力提升教研实践的科学性、合理性，使教师把游戏精神转化为教育实践，用科学的教育观促进幼儿的健康成长。