直观教学的使用在低年级数学课中的积极作用

梁 瑾

(南通师范高等专科学校 江苏 南通 226016)

在概念形成过程中，实现直观性教学原则是保证教学效果的必要条件。在波戈雅夫连斯基和敏钦斯卡娅的著作中，从心理学角度分析了直观性在教学中的作用。他们强调指出：“在理解作为分析——综合活动的学习过程时，应当把学生对具体事物和现象的认识活动看成是直观的活动。这是一种实践的、现实的分析，它是认识活动的最初级形式，在这个意义上，它产生于使用语言进行的理性分析和综合之前。”

直观性有助于形成鲜明而准确的知觉和表象的形象，它能减轻学生从感知具体事物转向理解抽象概念过程中的负担。而抽象概念乃是通过抽取并用语言来巩固事物的类似的、共同的本质特征而获得的。

心理学家的研究表明，直观材料的积极效果往往取决于一系列条件。这些条件包括教师用词的正确性和直观性，对学生年龄和个性特征的考虑，以及对学生识别直观材料能力的培养。

为了有效地运用直观性，应当对直观教学方法加以选择，考虑哪种直观形式最有效，它应起到什么作用。例如，应当考虑，在引入新概念(如引入偶函数概念时的图形)、解题(如用建立方程的方法解应用题时的图形表示，解几何题时的作图)或在进行实际工作(地域测量工作)时，是否采用直观性方法。应当让学生理解直观性方法(向他们指出在所给材料中应当区分、比较和思考的那些内容)。这样，有助于学生对知觉的意识和认识活动积极化，提高认识的兴趣。专门教给学生一些观察方法是十分有益的。在运用直观手段时应有分寸，我们不能忽视布鲁纳提出的警告：“电影和各种直观教材能在短期内吸引人的注意，但是无休止地滥用它们，只能培养出懒惰的一代。他们只会坐等演出而最终对教材失去兴趣。”

苏联和国外教育心理学界广泛研究了直观教材的消极作用。千篇一律地、死板地运用直观教材，会妨碍对事物本质特征的揭示和概括，因为学生的注意力往往会因此固着在事物偶然的非本质特征上，并且他们还会把这些特征视为本质特征。由此，产生了错误的扩展，例如，若直角三角形的直角朝着上方，就认为它不是直角三角形；三角形的外角总是钝角，等等。要预防这类错误，非常重要的是，教师在讲授直观材料时，要把自己的言语同演示直观材料恰当地结合起来。教师应引导学生进行观察，使他们进行客观分析和综合。当口头警告不能消除非本质特征泛化时，应采用直观材料的多种变式。此时，以三四个不同位置来演示图形就够了，其中应当有一两个位置不是标准位置。例如，在四年级引入直角概念时，应演示直角在平面上的不同位置；在从角的集合中区分直角的练习中，应把直角包含在各种各样的图形中去。这里特别要强调指出，平面上的直角可以处于各种不同的位置。

直观性在一至五年级的数学课中起着特别重要的作用。低年级学生的经验性思维占主导地位，理论性思维尚处于奠定基础的阶段。在一至五年级几何课教学中，应对已学的几何概念进行扩展并使之准确化，为学生更好地掌握系统的几何学知识作准备。要达到这些目的，只有让学生接触具体的几何图形并熟悉它们的性质。在具体的几何图形和周围客观事物的基础上形成低年级学生具体的几何形象，是一至五年级几何教学的头等重要任务。学生自己积极的实际活动在这些条件中具有重要意义。在教学过程中，学生不仅动脑筋，而且动手操作；对材料的感受不仅是视觉和听觉的，也包括其他方面的感受；学生接触事物时能自行迁移并将其按不同方式加以组合，分类和综合，能观察事物的性质和关系并能独立作出结论。在此情况下，积极性就显得特别有用。

在形成几何教程中系统化的几何初等概念时，使用各种平面几何的活动模型十分有效，与静止的直观教具相比，它们具有许多长处：这种模型能演示许多形状(如角)，其中每一种形状都是一种个别情况；它们有助于形成图形的抽象概念，并能将一些方法(如图形特征的变式，类比和对比的运用)加以综合，使学生的直接动作同思维活动联系起来，使他们的思维活动积极化。这些模型可以用于所有类型的几何变换的教学，也可以用于算术和代数概念的教学。在四五年级形成方程(不等式)概念及其性质、解法的教学中，演示天平的使用是一种有效的方法。而平面直角坐标系的教学可以举有关电影院的座位、国际象棋的棋盘为例来说明。分数概念可以用把具体物体分作几份的例子来阐述。直观性的巨大作用还表现在形成对应关系、函数概念以及学习函数具体形式的过程中。可以综合运用直观教材和技术教学手段，如用幻灯演示动态的事物。

直观教学，利用教具作为感官传递物，通过一定的方式、方法向学生展示，能大大提高学生学习的效率。这种教学方式逐渐成为教育者的有意识的教育行为。