幼儿园公共区域活动中过程性评价的实施策略研究

金 丹

[江苏省苏州市吴江区思贤(机关)幼儿园 江苏 苏州 215000]

幼儿园公共区域活动是指在连廊建构区、活动专室(包括科学发现室、图书阅览室、创意美术室等)、户外游戏区(玩沙区、玩水区、玩木区等)这些开放性公共游戏区内，幼儿进行自主合作、探究、操作的活动，其面临的很大挑战是活动评价质量的提高。2001年，我国颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中就提出幼儿园教育评价要适应幼儿的发展并促进幼儿发展的要求；在新一轮的课程改革中，过程性评价成为一项重要的改革内容。这就需要我们教师转换活动评价视角，从传统的终结性评价转向过程性评价。

过程性评价是教师基于幼儿在活动中的过程性表现所进行的及时反馈与评估，注重对幼儿的学习动机、学习品质、过程及成果进行全面的评价，其评价理念主要通过采取多样化的评价手段来实现，做到客观、真实、有效，从而助力幼儿健康成长。

1.幼儿园公共区域活动中过程性评价存在的问题

过程性评价的作用就是明确幼儿在公共区域活动中的学习与发展状态如何，通过某种标准进行判断，从而得知开展的活动质量怎样，并为下一步的活动作出计划。以我园公共区域竹林区开展的活动情况来看，很多教师的确将过程性评价运用到活动指导中，但没有取得预期的效果，透过几个情境来看问题，主要表现在以下几个方面：

1.1 评价内容的碎片化。为充分挖掘竹资源的价值，我园竹林区的活动分为竹林内和竹林外的游戏，竹林内主要是以不同年龄段幼儿的探究活动为主，如七彩小路——通过各种感官感知竹林内路的基本特征，利用竹叶、石子、木片等各种材料铺设小路；探秘小竹林——认识竹子、发现春笋、测量竹竿等，以及各类艺术写生活动和手工制作活动。竹林外利用竹制品开展各类大运动活动，如踩竹高跷、推竹推车、套竹圈等。

由此可见，公共区域竹林区的活动内容较为丰富，囊括了五大领域的内容；户外自主性游戏时间，竹林内外同时开放，幼儿自主选择感兴趣的活动，活动的开展也是非线性的，教师在活动期间只能在某一时间段定点或定人进行观察，这就需要教师具备相关的专业素养，了解评价维度，否则在游戏结束后的评价环节就会非常凌乱，不能对幼儿的实际表现面面俱到，同时幼儿自身也很难从中获得自我认同感和经验的有效提升。

1.2 评价主体的被动化。幼儿是公共区域中的活动主体，有时是自主探索，有时是与同伴合作探索，应该成为评价主体和被评价主体，然而多数幼儿并不具备评价意识。仍以我园竹林区活动为例，大班幼儿的合作能力逐步发展，《指南》中社会领域也指出：活动时能与同伴分工合作，遇到困难能一起克服。一次探秘竹林的过程中，教师要求该大班幼儿以小组为单位观察竹子，并把观察到的现象用图画或符号记录下来。各小组行动后，表现出的差异性较大。有小组是6人共同行动1人主要负责记录，而有的组每一个人都在观察每一个人都想记录，直到游戏结束也没有讨论出合适的解决办法。游戏结束后仍以教师评价为主，幼儿没有机会诉说在游戏中遇到的问题，可见该教师没有注重培养幼儿的独立评价能力，幼儿的问题也不能得到及时优化。

1.3 评价形式的泛化。从过程性评价在我园公共区域活动中的现状来看，我们主要依赖于幼儿在活动过程中的行为表现来进行评价，如提问幼儿一些问题，判断他的能力发展水平，进而给予鼓励性的语言，以改善幼儿的学习行为；或是利用观察记录本现场记录幼儿肢体动作；或是幼儿使用游戏故事本自己记录游戏场景。可见过程性评价在公共区域活动实施有法但无定法，形式较为广泛，没有细化的评价指标，难以针对个人给予针对性的指导。

2.幼儿园公共区域活动中过程性评价的问题归因

从以上现状可以看出，过程性评价在幼儿园公共区域活动实施中存在很多问题，从而不能充分发挥其作用和价值。其中主要从教师和幼儿园两方面进行归因分析。

2.1 教师个人。

(1)对过程性评价的认识不足。幼儿教师自己对公共区域活动中过程性评价所持有的观点，即评价什么、为什么评价、怎样评价，是影响过程性评价的重要因素之一，它决定着公共区域活动中过程性评价的行为和方式。从对本园教师组织公共区域活动的现状进行经验总结，笔者认为，对于一名新教师来说在开始的活动组织中关注幼儿学习的评价是相对较少的，重点关注的是预设课程地实施；经验丰富的教师能够依据《指南》对公共区域活动进行有目的的观察，但后续如何根据观察对幼儿进行指导达到促进幼儿发展的目标还有待商榷。

(2)缺乏过程性评价的能力。幼儿教师拥有扎实的教育评价知识是其评价能力得以实现的前提，但大部分教师对教育评价方面的知识掌握的比较浅显，以至于在公共区域活动中进行过程性评价有些力不从心。具体表现为在不同的公共区域活动中不同年龄段的幼儿应当实现什么样的目标，可以运用哪些评价方法等。大多数教师采用的仍是传统的评价方法即观察法，在平时的教研活动中通过与其他教师相互交流获得有限的教育评价知识，因而缺乏系统性。

2.2 幼儿园。幼儿园对于教学评价的认识影响着教师在教学实践中对教学评价的实施，当幼儿园提出关注什么的时候，教师会在活动组织中重点关注。我园在教研活动、教学活动以及幼儿活动中越来越重视教师评价这方面，但对于公共区域活动这一块没有确定的评价形式，只是依托于观察记录、游戏故事和课程故事。

3.幼儿园公共区域活动中过程性评价的具体实施策略

3.1 提高教师过程性评价能力。教师作为活动的组织者和引导者，其专业水平影响着过程性评价开展的效果。教师要明确公共区域活动的评价指标，注重整合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《指南》中五大领域的发展目标结合不同年龄段的活动内容进行针对性的评价，及时给予幼儿反馈。幼儿园可以借助读书活动小组，通过高层次人才引读学习有关科学评价的内容，如虞永平教授的《幼儿园课程评价》、以及《学前儿童观察评价系统》《幼儿园教育评价》等书籍，感悟、理解书的内容，理论引领公共区域活动组织实践。

3.2 构建多元化的过程性评价手段。

(1)多主体评价。多主体评价是指从多个维度进行，包括教师评价、幼儿评价和家长评价，前三者主要适用于一日活动之中，也契合我们的公共区域活动。在上文中可以看出，目前教师评价较多。因此，在活动中教师可以为幼儿创造互评的机会和环境，让幼儿大胆表达，促进其语言能力和自省能力的发展。如请幼儿互相评价在公共区域内合作开展的活动，点评他人的绘画作品或手工。以上述竹林区小组合作为例，教师可以引导幼儿讨论小组学习的方法和规则，教师重点对整个小组进行评价，而组内成员可以对小组成员进行评价。对其中合作良好的小组给予表扬，同时请该组成员介绍合作的方法与分工，并请其他小组说说自己的感受，可以如何进行调整等，在幼儿互评中放大榜样作用。

(2)多方式评价。对幼儿进行过程性评价的手段有很多，目前我园常用的方式是教师对公共区域活动进行反思，通过撰写个案连续观察记录和区域连续观察记录，选择公共区域中适宜的资源开展班本课程。但是否能够根据活动情境而选择不一样的评价方式使其更具针对性是笔者思考的问题。

引导式的评价，使幼儿的学习行为更加明确、具体、主动；比较式的评价，通过师幼互动让幼儿发现问题，教师根据发现的问题适时地进行比较分析从而作出评价；程序式的评价，是根据当日公共区域活动内容和幼儿表现进行评价，有相对集中的时间和合适的场地，如游戏结束后的分享交流、集体活动结束后的评价；随机式的评价教师使用的也较多，如一句表扬、批评、肯定、否定的话，或一个眼神和动作等。整个过程需要教师做到客观公正，透过现象看本质。

幼儿园可以制定一套适用于本园公共区域活动的评价量表，分区域、分年龄、分层次、分领域设置。如小中大三个年龄段的幼儿在公共区域活动中社会性发展要达到什么水平，户外自主性游戏和专室活动是否能够一概而论，这些都是有待研究的内容。《指南》和《纲要》虽也是评价指标之一，比较笼统，没有细化到各个区，只能作为参考指标。

3.3 全方位展示过程性评价的对象。公共区域活动中幼儿遇到的问题、幼儿的语言表述都可以通过各种表征方式呈现，而这些幼儿学习和探索的过程都是过程性评价的内容和对象，可以依托环境展示。以班本课程为例，教师根据课程脉络的发展，分板块展示幼儿的作品和活动实况，最后进入归纳、回顾阶段，厘清思路、概括思维，促进其自身过程性评价的形成，为下一次活动作铺垫。

有效地实施过程性评价能够激发幼儿的学习动机，促进幼儿核心经验的提升，发展其想象力、创造力、探究能力和社会性。教师要强化过程性评价的意识，丰富公共区域活动中的过程性评价手段，不断学习理论知识，提高自身的活动组织、分析能力，更好地落实过程性评价。