在情境对话中学“语”习“文”——以部编版五上《慈母情深》为例

江苏省苏州市浒墅关中心小学校 刘春花

学习是与新知的对话。阅读是学习，也是一种对话，具体地说，是学生、教师、文本之间多方位、多层次的立体对话。学生在对话中学语习文，用语用文，积累言语经验，把握语言文字的特点及运用规律。一般来说，对话离不开语言交流，而语言表达是需要一定的情境的，情境之于语言，犹如水之于鱼，只有在水中，鱼儿才能自由自在游动，而人也只有在具体情境中，才会有语言表达的需求，生长出鲜活的语言。脱离了情境，语文就如同风干的丝瓜，了无生机。

笔者试以部编版语文五年级上册《慈母情深》一课来阐述文本教学时师生如何在情境中对话，在对话中体验感悟，在感悟中得言、得意、得法，实实在在学语习文。

一、与文本对话，阅读与鉴赏之境

一般来说，在教学一篇课文之前，学生大多会与文本初次对话，而这种初次对话一般是学生自己读两三遍课文，写一写文章的生字词等，此时的“对话”停留在浅表层面。如何让教学更深一步，让学生的思维聚焦并指向文本的核心教学价值？这就需要教者在教学前先自己认真研读文本，结合单元语文要素及文本具体教学主旨，确定教学的重难点，教学借助一个提纲挈领的主要议题，用关键的话题引领学生精神触角深入文本内部，触摸到文本的深处，继而整个身心沉潜于文本的境界里，一路走，一路赏。

《慈母情深》一课以对话、抒情为主，记叙母亲在极其艰难的环境下，省吃俭用，鼓励支持“我”读书学习，体现慈母情深以及作者对母亲的敬爱。其中，母亲辛苦工作的三个镜头是作者情感发展的线索。这三个镜头值得细细品读。如何让学生“潜入”文本，由表面的浮游到深层次的涵泳？教者紧扣本单元“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”这一语文要素，结合资料还原相关的场景，例如，结合原人教版教材相关的场景描写，放在一起比较，让学生边读边思考：为什么要把原文中大篇幅的场景描写都呈现出来？然后创设“交叉阅读”方式，让学生置换身份，把自己置换成作家梁晓声，置换成母亲，置换成自己的妈妈等，如果你是梁晓声，你为什么把场景写得那么细致？你想通过这篇文章传递给读者什么？你笔下藏着怎样的写作秘密？借助这一系列问题，引导学生通过“读者—作者—主人公”的身份换位，进入文本的意境，创设不同的对话场域，为学生提供全新的角度，拓宽学生的思维空间，让他们带着目标再次深入文本，在多层次与书本对话中，学生思维的触角在文本的深处驻足，言语表达闪现丝丝火花：

“我用心读了母亲工作场景这部分内容，母亲工作的环境太恶劣了！”

“从一连串的几个‘七八十’这一数字，我仿佛看到母亲工作的那个地方是多么艰苦，那些母亲是多么不容易。”

“母亲扛着家庭的重担，背负着孩子的未来，再苦再累她也无怨无悔……”

“是母亲的支持和鼓励，才让处于贫困中的梁晓声能读到自己想要的书。”

在不停的角色转换中，学生水到渠成实现与文本多方位对话，慢慢走进并体验一个个耳目一新的领域，经历一次次前所未有的豁然开朗，自身固有认知经验指引其思维和语言在文本、现实之间“往返穿梭”，对文本解读逐渐由浅渐深，由窄变宽，由薄变厚，获得初步阅读的“较深度体验”。

二、与他人对话，表达与交流之境

阅读不仅仅是与书本对话，更离不开与他人的对话，这里的他人，包括学习伙伴、教师等。作为同样的生命个体，他们是儿童阅读学习最近、接触最多的对象。在与文本初步对话的基础上，教者还要引导学生积极与他人对话，既清楚地表达自己的阅读收获，又要将别人的发言、别人的观点听得明白。其间，教师静心聆听，细细捕捉学生思维的轨迹：

“你说的我怎么没有发现呢？我要再用心读一读！”

“同样的一句话，你的理解虽然和我相似，但比我深刻得多。”

“老师，您认为呢？您有什么发现？”

交流中，作为平等中的首席，教师要随时捕捉值得研究探讨的教学点，可能是一个细节，一个字词，一句话，甚至一个标点。进而围绕捕捉到的这个点，引领学生驻足交流，感受自己内心的解读，同时倾听他人的分析，然后自己在内心“编织”。其间教师也需精心“编织”，以便挑起更深层次的话题。在不断深入的对话场域中，每个人都在贡献着自己的所得，也在倾听汲取他人的收获。其间的对话交流，既是对文本由表及里的认知、体验、感悟和理解，又包括相关的语法、修辞、语言逻辑等多种知识的学习运用，学生的思维和情感深度参与，审美鉴赏能力也悄然提升。

教学《慈母情深》一文，学生在多角度与他人对话中，生活经验介入发酵，不知不觉拉进自己与作者的距离，特别是在拓展梁晓声小时候片段生活经历后，孩子们的心被深深触动，有的说：“真没想到，梁晓声小时候的生活竟然这样艰难！”有的说：“我们今天的生活与他相比，真是天壤之别！”这时，教者顺势说道：“是啊，就是在那样艰苦的环境中，父亲长年不在身边，瘦弱的母亲要养活他们兄妹几个已经非常不易，还从牙缝里省出钱给‘我’买书，文中哪些细节体现这份慈母深情？‘我’感受到母亲这份深情了吗？”通过精思默读，学生自然关注文中反复出现的“我的母亲”的句式，三个“立刻”带来的紧张忙碌和机械，体会“我”鼻子一酸的愧疚和觉得自己长大的深刻感悟等，并逐步领略文本回环复沓、反复描写带来的强烈的表达效果。

不断对话中，学生的心理结构与文本所营造的心理图式之间就会产生某种契合，文本里“别人的文字”就渐渐与学生的学习生活发生了关联，学生就会习得语言运用的方法，内化为自己的言语经验，从而实现“从表层到深层的同化和调节”。原本看似普通平常的描述成为扣动学生心弦的利器，孩子们用自己最美最动听的声音把这份比山高比海深的母爱淋漓尽致地表达了出来，师生情感共同走向高潮。母爱的主题也得以鲜活突显。教师适时的点拨追问让学生的思维发展在一次次语言实践中落地生根。

三、与自我对话，梳理与探究之境

真正的阅读，最终都是从阅读他人中回归到阅读自我。如果说与书本及与他人对话，是读出作者所传达的情感、意志、观念，品味作者的遣词造句等言语形式，那么与自我的对话，就要读出自己，让自己的“视界”与文本描述的“视界”融合，同中思异，异中辨同，将“文本之我”与“阅读之我”进行对比，借文本来反观自我，用文本对照自我，滋养心性，丰富精神世界，改善大脑中原有的认知结构，真正融入自我，生长能力。这种梳理与探究式的自我对话指向主动、个性、探究、比较和建构，指向知识的情境化结构化，是训练学生语文素养不可或缺的方面。

与自我对话，构建梳理探究之境，需要激发他们习惯性地去扪心自问，“阅读这篇课文，我学习到什么，学习了多少？成长了多少”等。通过思考，学生在自我原认知与文本知识的交织勾连中获得“重生”。本课学习后，教者可以适时尝试引导学生思考交流：“这篇文章与我们的生活有什么联系？”“我学习这篇文章有什么收获？”“对照自己，我应该在哪些方面改变自己？”“我学到了哪些能带得走的能力？”学生在与自我对话的过程中，实践自能教育，收获自我成长。

学习文本后，有学生做了这样的记录：

每次阅读课文，倾听并与伙伴对话后，我都有不少新的发现：读到文中的场景描写，还有一些特殊的句式，内心酸涩的同时，更充分地感受到比海深比山高的慈母深情。文章结尾，“我”买书，其实不仅是满足自己对读书的渴望，更是对母亲的感恩与责任。学习这一课，我读了作家梁晓声的许多作品，走近一位作家，走进一段历史，更加感受今天幸福生活来之不易。更重要的是，我从中学到抓住典型场景描写的方法，收获很多。

如此，自主、合作、探究式的语文学习化为真实情境中的深度参与和实践体验。随着对话的深入，学生在理解文本，品味语言的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的灵敏性，提高发现探究的能力，感受祖国语言文字的独特魅力。其间，文本核心的教学内容逐渐内化并成长为学生的生活智慧和言语能力，积淀他们精神世界最深层的东西———人生观。慢慢地，学生就会成为一个会静思默读的人，一个有独特见解的人。

叶圣陶先生曾说：教师之为教，不在于全盘授予，而在相机诱导。阅读教学就是引导学生在与书本、与他人、与自我的对话中进行有目的的探究，是富有想象力的创造性活动，是复杂也是循序渐进的对话活动。其间，教师适时“塞者凿之，陡者级之，断者架通之，悬者植梯接之”，为学生开辟思维的通道，架起一座由课文内在言语经验通往学生已有言语经验的桥梁，实现“教为不教”。这样，学生阅读的过程，就成为在相应情境中学习语言，并运用语言来提升思维、审美、文化的有意义的过程，成为一个完整而丰富的语文学习过程。