遵循学生认知差异 培育学生数学思维

张利民

小学生处于形象思维转变为抽象思维的过渡阶段，比较喜欢看得见、摸得着的事物，对生动形象的事物产生极大的兴趣和好奇心。可是数学具备一定的抽象性，对学生来讲表现出枯燥性，增加学生学习难度，因此教师要遵循学生认知差异，立足于学生认知水平，全面培育学生数学思维，保证学生在五彩的世界中积累生活经验。

一、尊重学生认知差异，营造良好的学习情境

传统的数学课堂教学，比较关注数学知识的直接讲解，在一定程度上影响学生逻辑思维的培养，淡化知识点和具体应用之间的衔接。学生在实际学习中，被动的了解基础知识概念，针对具备探索性的问题，无法深刻的理解和掌握，最终导致学生拥有思维惯性，无法自主研究问题。在此种状况下，以培养学生数学思维为前提，教师要转变教学模式，给学生提供启发性与常规性的数学问题，学生在接触数学知识过程中生成疑问，积极地参与学习活动，学生展开联想和想象，促使学生数学思维得到培养。

比如在讲解“角的初步认识”内容过程中，要求学生在生活中找到角，学生会发现书面上存在角、课桌上存在角、教室中存在角，使得学生个性化的寻找生活中的角，强化学生对角的领悟和感知，逐步形成角的抽象概念。在此期间，教师关注师生之间以及生生之间的深入沟通，形成和谐的师生关系，拉近学生与教师之间的距离，消除小学生对教师产生的畏惧感，这样学生在课堂上各抒己见，积极表述自己对数学问题的认知，分享解决问题的答案，动态化掌握学生学习效果，在尊重学生认知差异的同时取得理想的教学质量。

二、尊重学生认知差异，树立学生自主学习意识

小学生在学习中遇到问题，大多数的学生首先会寻求教师的帮助，或者直接运用其他学生给出的答案。主要是由于小学生自主学习意识不佳，存在着懒惰性，不愿意动手与动脑自主处理问题。还有部分学生在学习中生成思维惯性，针对简单的题目仅仅通过简便的公式加以解决，如果遇到延伸性问题，容易产生学习难点。所以教师在培养学生思维能力的同时，要树立学生自主学习意识，循序渐进地增强学生自主学习能力。教师要引导学生打好知识基础，以掌握基础理论为前提，系统性的研究知识点之间的区别和相同点，对比新旧知识综合记忆和运用，培养学生学习信心，致力于学生思维能力的提升。

比如在“平行四边形和梯形”内容教学中，教师可在上课之前，把学生随处可见的平行四边形与梯形图片纳入在微课视频中，在课堂上，教师要求学生观看长方形和正方形的相关图片，要求学生回想两者之间的关联点。接下来教师把新生成的图像呈现在学生面前，给学生介绍平行四边形和梯形的基本含义。在学生讨论过程中，教师要积极的引导，促使学生思维发散。要求学生自主探索正方形和长方形以及平行四边形和梯形等图形的转变特点，帮助学生正确的认知多种图形，掌握各个图形的基本特征。在此期间，教师以学生为中心，发挥学生主观能动性，给学生自主选择的权利，针对某个图形进行具体研究，拓展学生知识面，推动数学课堂活动的进展。

三、尊重学生认知差异，概括推理逐步抽象

抽象思维主要是对事物进行整体概括，研究事物的本质特征。抽象和概括之间是紧密相连的，本质上抽象是感性认知升华到理性认知的层面，在学生头脑中建立表象的一个过程。小学数学涉及的概念是学生思维发展的基础因素，所以教师要把概念教学为基础点，不断创新和优化。与此同时，教师引导学生判断推理，形成逻辑思维。教师在尊重学生认知差异，给学生提供个性成长空间的同时，强调学生逻辑思维能力的培养。

比如在学习“长方形周长计算”内容课堂上，教师给学生展示一个长方形，教师提问：哪一位同学可以测量出长方形的周长？教师可以把长方形的周长计算通过数学教材进行展示，要求学生测量数学教材的长与宽，最终得到长方形周长的结果。学生测量出教材的长和宽，在研究周长计算时，可以知道长方形具备两个长和两个宽，所以在处理实际问题时便会得心应手。由于教师展示的长方形长是5厘米、宽是2厘米，所以学生列出算式(5+2+5+2)=14(厘米)。教师继续引导，可不可以先算出长方形的总长度，再算出长方形的总宽度，最终得到正确答案呢？启迪学生思维，使得学生由感性认知转变为逻辑推理，强化学生对周长知识点的掌握，确保小学数学教学活动顺利进行。

综上所述，数学教师要遵循学生认知差异，在日常教学中关注学生思维能力培养和形成。结合学生感兴趣的内容，调动学生学习主动性和积极性，启迪学生思维，加深学生对知识点掌握，强化学生数学知识结构，全面培养学生良好的学习习惯，将思维能力培养落到实处。