尊重学生主体地位，化解文言文教学困境

陈秀茹

(上海市朱家角中学 上海 201713)

审视当下文言文的教与学，我们不难发现，很多学生对文言文的学习兴趣很低。学生号称有三怕：一怕文言文；二怕周树人；三怕写作文。文言文教学的确积弊甚多，长期以来串讲词句、字字落实、句句分析的旧习，“言文两张皮”的模式，要么重“言”轻“文”，要么重“文”轻“言”，造成或“死于章句”，或“废于清议”的种种后果。教师讲得细、讲得多、讲得累、讲得苦；学生听而无味、学而无趣、似听非听、学而不实。

如何变不利因素为有利因素，如何让学生重新燃起学习文言文的兴趣，如何让学生在积极主动的文言文学习中收获知识与快乐，真正提高整体的学生核心素养，是本文要探讨和尝试解决的问题。笔者在探索文言文教学的价值取向的课题研究与实践中，认识到首要的是教师必须“尊重学生的主体地位”，才能收获文言文教学的理想效果，在教育部新课标的引领下，面对强化传统文化和整本书阅读的要求，要让学生“学会自主学习”、可持续发展，为语文的终身学习打下良好的基础，学生的主体地位理应是教学思想的体现，是课堂设计的依据，是课堂操作的指导，也是课堂教学评价的标准。同时，用以矫正教师的教学观、学生观和人才观，对课堂教学起到良性的制约作用。

教学的主体是学生，从理论上讲是不会有人提出异议的，然而在实际操作中，教师以讲析为主而置学生于被动地位的状况依然存在，尤其在文言文教学中更为突出。教师一字一句地精心讲解，字字落实，句句分析，可谓到了绣花的程度。其结果必然是“言”和“文”的剥离。教师的初衷是让学生学得扎实后方能应对考试，但实际结果是学生未能“内化”，也许即时效果尚可，隔了一些时段便不记得。叶圣陶先生生前曾反复说及此事：“语文教师以讲解为务者不乏其人，今日而言教育，此一点首宜打破。”又说“学习的主体自己，千古不易。教师无论如何高明，只能从旁启发，尽切磋之责任，代替学习是不可能的。”确实，阅读的本质是一种心理活动、思维活动、情感活动，这是教师的理解和讲解所无法替代的复杂的语文实践活动。

主体性理念体现在教学中，首先是充分自读。教师必须提供充分的时间指导学生对文言文进行诵读，而且务必出声阅读。学生只有通过诵读，才能开展复杂的思维活动、情感活动。清代桐城派刘大櫆的说法很是真切：“积字成名，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气生矣。”又云“凡行文多短长，抑扬高下，无一定之律，而有一定之妙，可以意会，而不可以言传。学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句，则思过半矣。”桐城派讲究“因声求气”是符合中国语文学习特点的。课堂教学理应重在主体的体味和领悟，即所谓涵咏功夫。叶老指出：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”诚然，熟读成诵，从学生的个性爱好出发，口至、耳至，恬咏密诵，浸淫其中。这是文言文教学的传统，无论何种教学设计都不应忽视这一教学环节。

主体性理念会让教师在备课时不仅仅关注自己教学内容的包容、教学设计的严谨和教学进度的完成，而是如何找到教学中符合学生认知需求和思维流程的突破口，引导学生感悟、质疑、体验、点评、思辨、讨论、梳理，最后作出水到渠成的归纳，达到“内化”的目的。鉴于每个老师都经历过的教训，由于提问引导脱离学生的认知水平，学生无以应对，造成教学空气的压抑沉闷，其结果是情不投、意不合的低效率。实际上，不同的学生读了文章总会有不同的体味，总会有不懂的地方，总会有兴趣点，教师的课堂机智就是要及时抓住兴趣点“引而不发”，引导学生思考、探究、质疑、讨论，达到既定的教学目标。

以《琵琶行》的课堂设计为例，在熟读成诵的基础上，其课堂导读可设计三部曲：

其一，白居易忠而被贬江州，浔阳江头偶遇长安倡女。一个失意京官，一个京都名妓，因命运雷同而情生共鸣。于是交集为全诗的主旨句“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”。其核心词是一个“同”字。引领至此，引而不发，让学生自主归纳梳理。预设的八同为：同来自繁华京师；同才华出众，名噪一时；同受人嫉恨；同流落荒僻江州；同心境寂寞悲凉；同心酸滴泪；同酷爱音乐，精通音律；同在天涯望明月，苦度年华。

其二，此诗最美之处是声音描写。欧阳修《秋声赋》亦有声音描写，以声赋形，以实写虚，但要描写难度更高的乐曲声，本诗达到艺术的顶峰。人们把它与李贺的《李凭箜篌引》、韩愈的《听颖师弹琴》相提并论，称为“摹写声音至文”。

琵琶女的演奏内涵丰富，跌宕起伏。弹奏之前，有一句看似不经意的提示语“未成曲调先有情”，就是让读者关注乐中之情。要求学生思考讨论：①作者是怎样描摹声音的？②曲中何处的情感最为丰富而强烈？③个中流露宣泄的是怎样的情感？

预设①：作者以声赋形，展开联想，运用比喻、叠字、顶针、通感等手法。

“大弦嘈嘈如急雨”(急促粗重)→“小弦切切如私语”(舒缓轻柔)→“大珠小珠落玉盘”(清脆悦耳)→“间关莺语花底滑”(婉转流利)→“幽咽泉流冰下难”(幽咽冷涩)→“此时无声胜有声”(无声情浓)→“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”(激越惊心)→“四弦一声如裂帛”(戛然而止)。

预设②：千古名句“此时无声胜有声”表现的无声之美，情感最为丰富，它融合了前后有声描写的情感，把琵琶女之情和白居易之情融为一体，难分你我，最后落实到“八同”共鸣。进而提供今日浔阳楼名联品味欣赏：

枫叶四弦秋，枨触天涯迁谪意(枨：读作成，触动意)；

浔阳千尺水，勾留江上别离情，

其三，要求学生从诗中再感受无声而情浓的妙处。

预设①“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”，写好友别离，相对无言，移情于宁静的江月之景，烘托黯然神伤的离情别绪。

预设②“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”，写四周船上的听众凝神屏息，陶醉在美妙的乐曲声中。音乐声突然消失，江面上寂静无声，这宁静的江月之景，侧面烘托琵琶女技艺高超，出神入化。

预设③“去来江口守空船，绕船月明江水寒”，写女子独守空船，只有凄冷的江月为伴，烘托了孤寂凄凉的心情和难以排遣的愁思。

江月是大自然常见之景，一旦着上个人主观情感的色彩，便成了有情之物，从“看山便是山”，达到了“看山不是山”的境界。同是描写江月的风光，不同的人物寄托着完全不同的情感，感悟景中之情，要知人论世，要看语言环境，即使写别离之情，一百人就有一百种情。从而引导学生懂得，移情是一种联想式的审美体验。人们常不自觉地把自己的感情移置到外物身上，觉得外物也有同样的感情。正如郑板桥的题画竹诗：“衙斋卧听萧萧竹，疑是民间疾苦声。些小吾曹州县吏，一枝一叶总关情。”

主体性理念体现在教学中，其次阅读体验的写作。在教师的引导下，学生主体性作用充分发挥——充分自读、探究问题，学生主动参与了学习过程，对诗文理解逐步走向深入。但还需要进一步提升，把阅读体验诉诸文字，将所得内化为自己的审美体验。课文学虽完了，但此时“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感情共鸣仍激荡在学生胸中，似苏轼所说的“桴止响腾，余韵徐歇”，于是笔者相机引导学生“写出你的阅读体验”。下文是周仲文同学课堂上奋笔疾书、一挥而就的文章：

“天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期

你泛一叶扁舟，从历史的长河中缓缓驶来。远远的河面上，琵琶声隐约传来，经过时间的洗涤，那声音依旧，时而清脆圆润，时而雄壮激越，一拢一捻，扣击的总是我的心弦。

黑夜中，河面浮起一片薄雾，你舟中的小灯是那么明亮，像是你的到来照亮了整个江州地区。琵琶声停了，在浔阳江头，你与客人离别。四弦声又起，婉转面悠长。你又撑起竹篙，在漫天的柔波里前行。

你要去哪儿？回长安吗？去看一看你哀叹过的‘满目尘灰烟火色’的卖炭翁吗？

去马嵬坡，看着满地的金钗玉钿，追思那‘天生丽质难自弃，一朝选在君王侧’的杨玉环吗？去拜访你叹到‘四十三年折太多’的梦得吗？不过，我相信，你还是会去看看你一直关心的百姓过得怎样，若你还不放心，你大可立在朱雀门外大声放号，再次‘为民请命’。

夜深了，天阶夜色凉如水，且披上件衣服吧。舟中的光芒渐行渐微，雾又浓了，不妨闭上眼，再听一曲琵琶行。”

在老师引领下的读与写充分发挥了学生的主体性作用，文言文“言”和“文”的价值均得以最大化。在这个过程中学生“了解了汉字本意、赏析了古文章法、理解了古人情怀、感受了文言之美”，2020年国家新修订的《课程标准》指出语文学习要培养学生的语言、思维、审美、传承等核心素养，而只有尊重学生的主体性地位，让学生通过读与写积极主动地参与学习活动，创造性地表达，核心素养的培养才能落到实处。

尊重学生的主体地位，精心设计教学，给予阅读与写作的自由，可以让文言文教学进入了一个新天地。这不仅符合教育部制订的语文学科新课标的基本要求，而且在实施的文言文教学价值取向研究方面，使教学效果实现最大化。文言文是中国千年的文化瑰宝，让学生学好文言文、喜爱文言文才能把中华民族优秀传统文化不断传承下去。