“英语长篇小说”课程建设的探索与实践

王 卉周 姝

(1.大连外国语大学英语学院，辽宁大连；2.东北财经大学萨里国际学院，辽宁大连)

1. 引言

英语文学类课程是我国高等院校英语专业学生们的必修课，文学文本在语言习得和文化学习中的作用向来得到学界的肯定。长期以来针对英语专业学生的文学类必修课包括“英美文学史”和“英美文学概论”等，但是这种类型的课程的弊端通常都是忽视对文学文本的阅读。我校英语学院2010-2011第一学期在英语专业2008级4个实验班中进行英语专业高年级“内容依托”式课程改革，将原有的英美文学概论和英美文学史等课程细化为“英语长篇小说”“英语短篇小说”“英语戏剧”和“英语诗歌”4门英语文学方面的专业课程，并且取代原有的“高级英语”和“高级写作”两门传统的技能型课程。在授课内容中增加澳大利亚、新西兰和加拿大文学的成分，由此丰富了“英语文学课程”的内容。

“英语长篇小说”课程按照时间的顺序选择了英美文学史上19和20世纪之间11名最具代表性的小说家的代表作品为授课内容，同时包括澳、新、加三国的小说作品各一部。部分小说要求学生们完整阅读，其他作品片段阅读，课程历时一学期。“英语长篇小说”课程采取内容依托的方式，因为“内容依托式教学改革对提高学生语言技能，解决学生知识面窄、思辨能力偏弱等问题具有重要的现实意义”(常俊跃等，2009：41)。因此，本次课改将从广义上理解语言学习和文学文本之间的关系，不但将后者作为单纯的语言输入(language input)，还视为前者有效的教学内容。英语小说不但是经典文献，同时也囊括语言社会中的不同语言形式和不同的声音。小说作品中不同的意义层次、启发能力、文化内容和语言风格决定其文本将成为二语教学中丰富的资源。

如今随着我校教学改革的不断深入，“内容依托”教学理念逐渐发展为CLI(内容语言融合教育理念)，目的是内容与语言在教育教学中的更加深入和紧密的融合。CLI是Content and Language Integration的英文缩写，其汉语可以表述为“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”(常俊跃 赵永青，2020：52)。“英语长篇小说”课程在CLI理念的指导下，将语言训练依托内容，内容教授依靠语言；由此语言内容融合教学，二者不再被人为分割(常俊跃 赵永青，2020：52)。

2.“英语长篇小说”课程的内容学习

文学作品在外语课堂上的使用历史悠久，我国英语专业学生对通过英语文学作品的阅读和赏析来提升语言的方式也是普遍认可的。而外语课堂上文学作品的学习和讲授首先涉及的问题就是，文学是什么。文学的定义是一个古老而常新的问题，对此很多作家、批评家和语言学家都莫衷一是。但是弄清楚“文学是什么”的问题对于我们为什么能够将其作为学习语言的内容载体是至关重要的。文学的广义的定义认为，文学文本是反映一个社会的方方面面的产物(Basnet &Mounfold, 1993)，文学作品让读者对相应的国家产生更加深刻的理解。也有观点认为，文学文本没有构成其文学性的内在属性，文学之所以成为文学是因为读者对其的解读(Eagleton, 1983)。对文学作品的本质的理解能够指导教师在编写教材和设计课程时遵照不同的理论和采用不同的模式。英语长篇小说作为英语文学的一种重要的体裁，能够为英语学习者提供必要的语言输入，而CLI理念指导下的“英语长篇小说”课程也能够为学生提供相对完整、丰富的文学和文化知识。

首先，以英语长篇小说为内容的课程能够帮助学生系统地学习小说以及文学的相关知识。教材选取的长篇小说的时间跨度为19到20世纪，该时期为英语小说发展的重要阶段，其中包含着重要的文学现象和文体风格。教材中的知识内容包括小说的文体特征、英语小说的发展阶段和英语文学的“断代史”等多个方面。一方面，在小说的文体知识方面，课程会结合特定的文本和学生们共同学习和体会小说中故事发生的背景(setting)、冲突(conflict)、视角(point of view)、情节(plot)、人物(character)和主题(theme)等相关概念，这些概念如果以信息传递的方式来讲解无疑是枯燥无味的，也会让学生们误认为非常简单而失去学习的动力。例如小说的背景，简单来说就是故事发生的时间和地点，但是如果结合狄更斯(Charles Dickens)的《双城记》(A Tale of Two Cities,1859)就会发现，所谓的简单的时间和地点蕴含着作者的独具匠心。《双城记》的故事顾名思义发生在伦敦和巴黎双城，而时间则是18世纪的法国大革命时期，作者还以“最美好的时代和最糟糕的时代”来界定该时期。透过这样的背景安排，学生们仿佛能够亲历法国大革命漩涡中的善恶生死，也可以感受作者对革命、对社会和对人性的深刻思考，因此简单的时代背景概念结合具体的小说文本也可以内涵丰富，生动形象。另一方面在英语文学的知识和概念方面，教材和课程也结合具体的篇目安排了文学的定义、浪漫主义、批判现实主义、现代主义、意识流、自然主义等相关的概念和知识。这些知识和概念也是“英美文学史”和“英美文学导论”等课程所关注的重点，但是这些传统的文学课程以知识的讲解和记忆为主，无法引导学生将其放置在文本的语境中去理解，因此枯燥有余而趣味不足，而CLI的英语小说课程却并非如此。例如，学生们首先在英国批评现实主义小说的学习中认识和了解到托马斯·哈代(Thomas Hardy)，并且发起“哈代是否是自然主义小说家”的讨论，意见的双方各执一词，争执不下。教师临时决定将该问题留至赏析美国小说《嘉莉妹妹》(Sister Carrie,1920)的时候将哈代和西奥多·德莱塞(Theodore Dreiser)进行对比研究。通过这种将文学知识与文本相结合的学习方式，学生们也认识到在文学学习的过程中，“道听途说终觉浅，绝知此事要躬行”，而此处的“躬行”无疑是指文学文本的精耕细作。由此以CLI的方式学习文学知识，学生们的理解更透彻，记忆更深刻，这也是该课程优于传统的文学史和概论课程之处。

其次，以英语长篇小说为内容的教学能够帮助学生的文化学习。文学与文化的关系紧密而复杂，一方面文学是文化现象发生的场所，也是传播文化的有效媒介；另一方面文化成果也滋养着作家的精神，为文学创作提供素材。就英语长篇小说的课程而言，学生们在阅读和赏析文学作品的同时还能够接触到英语国家独具特色的文化，而文化知识的学习也是解读文学作品的前提。英语国家的政治、经济、道德、宗教、哲学等文化或者构成小说人物的世界观、人生观、价值观，或者通过爱情、战争和丧失等主题的形式体现出来。英语国家文化中的风俗、礼仪、神话和其他细节也以文学典故的形式蕴含在文本当中，或者给阅读带来障碍，或者丰富阅读的体验。在赏析英国19世纪的小说《傲慢与偏见》(Pride and Prejudice, 1813)、《双城记》和《苔丝》(Tess of the D’Urbervilles, 1891)的时候必定会涉及英国19世纪的社会、政治和经济背景，特别是维多利亚时期的时代特点和社会风貌。学生们只有了解到19世纪初期女性的社会地位和限嗣继承的规则，才能够理解班内特太太急于嫁女的心态，而非一味指责她的唠叨、愚蠢和焦虑。同样，学生们也需要掌握密西西比河流域的质地和背景来深刻理解马克·吐温(Mark Twain)的《哈克贝里·费恩历险记》(The Adventures of Huckleberry Finn,1884)，其中的质地指的是组成密西西比河流域地方文化的方言、传说、民谣、民俗的综合体；而背景指的是该地域的地理背景及其所影响的人们的思维和行为的地域特点和风貌。由此，“英语长篇小说”课程中的文化学习是深入文学肌理中的感受和品位，而非生硬的背诵和记忆。

再有，课程中的文学和文化知识学习也通过教材设计的方式得以加强。英语长篇小说教材在每个单元的练习中都会设有“Tell you something about the author”和“Teach you something else”的版块。前者是针对小说作者的相关知识，并且通过个体的作者而辐射到他同时代的作家群体；后者则关注该作者所代表的时期和流派的风格特点。教材的这种设计能够进一步增长学生的文学和文化知识，和课堂学习共同丰富学生的文化体验。

由此可见，文学作品的阅读是文化知识学习的有效途径，学生们通过接触小说中生活在不同社会文化背景下的人物形象，体会他们的情感、思想、信仰、传统、习俗从而深度了解异国文化。而文化的学习一方面将会有助于培养他们的“差异”的意识，并且由此培养宽容和理解的品质。另一方面，学生们也将逐渐学会以批判的立场看待西方英语国家的文化，认识到他们的民族文化的理想和现实之间的距离，从而提升自我民族文化自信。

3.“英语长篇小说”课程的语言训练

对于英语专业的学生来说，语言的习得与训练是他们学习任务的重中之重，而语言学习材料的选择也是研究者们撰文讨论的热点，文学作品在外语课堂中的地位也经历过起起落落。特别是20世纪70年代所倡导的交际教学法强调语言的功能性和材料的真实性以后，外语课堂对问路、提出要求、谈论日常活动或爱好、讨论工作或家庭等功能性语言的青睐似乎与阳春白雪的文学作品格格不入。由此语言研究者们认为，英语学习者如果想要有效地使用语言，就需要学习母语的人在现实生活中使用的英语(Avci, 2019)。因此，真实的材料成为英语教师的首选，因为这是真实的人在真实的生活中使用的真实语言(Nuttall,1996)。即使文学作品被认为是真实的语言，文学的学习也被认为无助于学习者第二语言能力和水平的发展(Edmondson, 1997)，因为文学文本的语言结构复杂，并且有时也违背标准的语法规则(Topping, 1968)，同时文学作品的阅读和学习需要大量的英语语言和文化背景知识作为支撑(O’Sullivan, 1991)。

这些观点在很大程度上影响了文学在英语课堂教学中的地位，许多研究者也逐渐认识到，交际法的普及导致文学作品在ELT课堂上被忽视(Ilyas, 2016)。同时很多英语教师对课堂上文学作品的使用也感到焦虑，甚至是排斥(Topping,1968)。然而有研究者提出，语言学家和文学批评家的所有争议和不同立场都无法掩盖将文学纳入英语课堂的优势(Lazar, 1993)。文学作品在英语课堂上的使用的确能够从多方面助益学习者的语言学习和训练。

首先，文学文本是真实的语言材料。小说创作以真实的生活为原型，因此小说中的语言也是真实生活中的真实语言。小说文本中的语言会因为作者写作风格的不同而有所差异，课程教材《阅读教程——英语长篇小说》中选择的小说作品也是各具特色，简·奥斯丁的幽默和犀利、狄更斯的深邃和讽刺、伍尔夫的流畅和诗性以及马克·吐温的辛辣和愉悦等共同组成英语的真实面貌，共同为学习者提供丰富的语言输入。小说文本除了列举语法结构和呈现词汇以外，还可以帮助学习者练习听、说、读、写四项技能。除此之外，学习者在接触这些或婉约或直接，或复杂或简洁的语言实例时能够更加深刻地理解语言使用的规范和范式(Lazar, 1993)，从而拓展他们的语言意识。而语言能力和语言意识的双重提升会有助于提升学习者在课堂外环境中使用和驾驭语言的能力。

至于文学文本对于不同程度的学习者的适用性问题，可以通过教材中文本的选择来加以调整。小说文本由于作者的文体风格的差异也呈现出不同的难度，由此适合不同的学习者。因此教材编写的过程中可以将文学文本进行分级，以满足各种程度的学习者的需要。《阅读教程——英语长篇小说》针对的是英语专业高年级学生，他们有能力自主识别和理解高难度的语法和词汇，并且加以模仿和学习。因此课堂上的语言学习模式也应该是学习者中心型的，并且通过测试和检查的方式来获得学生语言学习情况的反馈。

其次，文学文本是表象性而非指涉性的(McRae, 1991)。指涉性语言(referential language)只在一个层次上进行交流，因此通常是信息性的。文学文本作为表象性语言(representational language)传递的信息是，语言的意义是如何获得的，而不是简单地理解语言是什么意思(McRae,1991)，因此涉及学习者的情感和认知能力。

文学文本由于其特殊的属性而具有鼓励互动的功能，文本的意义是丰富而多维的，等待着学习者和阅读者加以发掘、欣赏和讨论。文学作品由此帮助学习者发挥想象力，增强对他人的同情心，引导他们发展自己的创造力。因此以文学文本为材料学习语言会经过一个渐进的过程，这种特点是其他材料所无法具备的。在“英语长篇小说”的课程中，学生们在起始阶段会通过阅读而接触到大量的文本；接着他们会在阅读的基础上进行解读、欣赏和评价，在此阶段他们的听、说、读、写的语言能力会同时得到提升；而最后他们将突破传统四项技能的限制，进入一个更为广阔的领域，在那里他们的第五项技能或“英语思维”(thinking in English)可以得到充分的探索(McRae, 1991)。因此可以认为，“文学是经验，而不是信息，必须邀请学生参与其中，而不是简单地从外部对其进行观察”(Vethamani, 2003)，而深入其中的学习所收获的效果自然是从旁观察所无法比拟的。

再者，文学文本在多感官输入方面具有优势。文学文本能够为学生们提供多感官课堂体验的机会，可以吸引不同学习风格的学习者。CLI指导下的“英语长篇小说”课程的教学材料也具有多样性，包括课本、音频资料、视频资料、教学课件等(常俊跃 赵永青，2020)，文本的阅读可以由音频文件和电影片段来补充，所有这些都进一步增强了学生接收到的丰富的感官输入。“英语长篇小说”课堂上也会以电影片段的形式来补充作品的阅读和赏析，以更加直观和生动的方式帮助学生的理解。同时原著文本和电影改编之间的异同也会引发学生们热烈的讨论。

“英语长篇小说”课程在教材的设计和编写方面也非常注重学生语言能力的提升，在教材的“Take a language quiz”部分按照英语专业八级考试的形式设计出改错、修辞、翻译和写作等练习，以帮助学生们的语言训练。除此之外，教材还在每个单元的课文结束后以问题引导的方式鼓励学生对小说未来的发展和结局进行预测性和创造性的读后续写，指导他们“用通俗易懂的、流利的、即兴的英语，与虚构和想象性的文本材料产生互动”(McRae, 1991: 7)，激发学生们的学习动机和创造性，增加他们语言输出的机会。

4.“英语长篇小说”课程的课堂设计

英语文学课程的课堂设计有很多成功的模式可以借鉴，其中包括以学习语言为主的语言模式，学习知识为主的文化模式和帮助学习者全面提升的个体成长模式等(Lazar, 1993)。CLI理念指导下的“英语长篇小说”在授课的过程中将语言的提升和知识的学习相融合，同时关注学生在课程过程中的多维提升。课程采取的个体成长模式是一种基于过程的方法，并且与前两者相比更加以学习者为中心。该模式鼓励学生在阅读文本的过程中将作品与个体感受和经验相结合从而形成自己的观点。课程的过程中鼓励学生之间以及师生之间的互动，同时借助小说作品的感染力营造沉浸式学习的氛围。《英语长篇小说》的教材编写和课程的安排都包括三大模块，分别是Before you read、Start to read和After you read，三个模块和阶段分别在课前、课上和课后协同完成，共同组成完整的学习过程。

首先，Before you read阶段要求学生为课堂的解读和讨论做好充分的准备，这部分任务是在课前完成的，课上对学生的准备情况进行展示和点评。该阶段的设计主要来自“英语长篇小说”的第一轮授课后学生的反馈，当时部分学生提出的意见为，课程学习的课文来自长篇小说的节选，如果在没有了解小说的前情和后续情况下阅读课文，就会产生支离破碎的感觉，因此令人困惑。针对这种情况，课程对学生的课前预习提出非常具体的要求，指导学生收集和梳理小说作者的信息以及小说的完整情节，并且通过presentation的方式在课上展示预习的成果。之后学生可以将课文的节选带入到小说的具体语境中进行阅读，在了解到故事情节的情况下进行预习阅读。作者的信息、作品的时代背景和小说的完整情节都会对学生的预习阅读产生积极的影响，帮助学生更加透彻地理解课文，初步形成自己的观点。此外，教材中的“Preview questions”可以指导学生们的预习和准备，同时也鼓励学生在阅读后提出自己的问题供课堂讨论。

其次，课程的Start to read将在课上完成，该部分采取学生中心的授课模式，将研讨式教学与问题驱动式教学相结合。“英语长篇小说”课程既然是以问题驱动的方式进行，那么课上的主要任务就是提出问题、分析问题和解决问题；课程的步骤包括课程导入、问题驱动、教师总结和课后延伸等。第一，课程导入部分是以学生的presentation的形式进行的，学生的演示和讲解主要包括作家和作品两部分。其中的作家部分包括他的生平经历、创作的时代背景和主要作品等；而作品部分则以“讲故事”的形式进行，汇报人以文字、图片和人物图谱等各种形式对小说的情节进行陈述，并且将课文所选片段放置到小说的具体语境中从而明确其来龙去脉。由此presentation涉及的基本都是事实性的信息，需要学生们广泛地搜集且分类整理各种材料，各种检索手段的尝试和运用无疑对学生的学习和研究技能的提升起到重要作用。同时presentation是以小组合作的方式完成的，小组成员之间的沟通和协作能够促进学生团队合作能力的提升，并且由此有利于学生综合素质的提高。

第三，问题驱动部分由教师和学生合作共同完成，采用的是半自由的研讨式教学法。研讨式教学法的首要特点就是其民主性，打破传统的灌输性和填鸭式的单向教学方式，弱化教师的权威性，强调师生之间主体间性的互动和合作。由此能够在“充分发挥教师主导作用的同时发挥学生的主体作用”(常俊跃 赵永青, 2020: 52)。“英语长篇小说”课程之所以采用的是半自由的研讨式教学，是因为讨论的问题是由教师设计和提出的。因为考虑到学生的实际水平和他们对文学文本的掌控能力，如果提出的问题缺乏针对性和讨论价值，会影响课堂教学效果。课堂问题的提出分为三个层次，第一层次的问题是事实信息性质的，提问和回答将在学生的presentation结束之后，目的是检查学生的预习情况，帮助学生回忆课文中的故事情节。问题将会涉及小说中的人物、故事发生的时间地点和具体的文本细节，问答都会在短时间内完成。第二层次的是观点性问题，涉及具体文本的解读和赏析，需要学生在思考和讨论的基础上形成自己的观点。例如在学习小说《红字》(The Scarlet Letter, 1850)的15和16章节选的时候，提出问题包括(1)Roger Chilling worth的人物形象分析以及他的罪恶和邪恶；(2)Pearl的人物形象分析及其在小说中的象征意义；(3)女主Hester人生中所遭遇的撒旦式的恶人(Black Man)；以及(4)Reverend Dimmesdale的形象分析及其罪与罚等。第三层次的问题则是在第二层次问题的分析和讨论的基础上所形成的，仍然以《红字》节选为例包括(1)小说中罪(sinful)和恶(evil)的差异及其所体现的清教徒思想；(2)小说《红字》的浪漫主义的特色等。由此可见，课堂的问题设计是由浅入深，略有梯度的，并且成为课堂教学的主要线索。

学生以研讨式的学习方式处理课堂问题，也充分体现出该学习方式的自主性的特点。学生在此过程中从被动的知识接受者转变为主动的观点表达者和知识传授者，他们需要在非常透彻的文本细读的基础上形成自己的观点，然后逻辑清晰、有理有据地将自己的观点表达出来，并且能够应对小组成员的提问和质疑。这种学习的过程将提高学生们学习的主动性和探索性，培养他们初步的研究能力，因此对学生能力的提升也是全面和多维的。该过程涉及小说节选文本的细读，相关资料的查找，自己观点的讲解，他人观点的听取以及同学之间的互动等。这种学习过程自然要求学生们读得懂，听得明，说得清，因此在阅读和赏析文学作品的同时也提升他们的语言表达能力。

第四，教师总结部分将在小组讨论和课堂发言之后进行，这应该是整个教学过程中的点睛之笔。教师在总结中对学生的观点进行评价，对其中有见地有思想的观点进行肯定，对一些有失偏颇的观点进行纠正。同时还应该将课上的所有问题进行提炼和总结，从而得出节选部分所反映出的主题思想。例如在学习《双城记》节选的时候，应该引导学生通过课文中法国大革命之前普通民众生存状况的描写、参与革命的形形色色的人物形象的刻画、Sidney Carton在小说文末的独白等一系列的问题来思考狄更斯有关革命和救赎的思想，及其作为批判现实主义作家的先进性和局限性等。

第五，除了正常的授课之外，教师每学期会组织学生进行一次研究性课题的设计和实施的活动，目的是进一步地激发学生的主动性和创造性，提升他们自主学习的能力。在课题研究的过程中，教师不再提出非常具体的讨论问题，而是给出指导性的研究题目；学生分组合作，结合题目和自己的研究兴趣设计具体的研究问题，在研读文献的基础上形成自己的观点，写出研究报告，并且在课上做出汇报；汇报之后还会有教师和同学的提问环节。课题研究检验的是学生的语言和知识的综合能力，同时也考察他们的团队合作能力，因此对他们的能力提升也是非常全面的。

第六，课后的延伸是学习效果的保障，《英语长篇小说》教材从文学知识和语言技能两方面设计出丰富的练习题，供学生们延伸学习和阅读使用。此外课程的阅读作业还包括整部小说的阅读，要求学生们在学习的过程中按照自己的兴趣自由选择一部课程涉及的小说进行完整阅读。同时课程为了配合课上的教学方法也采用了形成性评估的评价手段，将学生们的presentation、研究性课题、课堂参与和期末考试都计入总评成绩，真实详尽地记录他们在课上的努力和收获。

5. 内容和语言融合教学的效果

“英语长篇小说”课程经过多轮的教学实践和研究改进，从各方面得到不同程度的提升，也达到了预期的效果。每学期的课程结束后，教师都会组织学生以座谈和问卷调查等各种方式对课程进行反馈。从学生的反馈意见可以看出，该课程不仅传授了文学和文化知识，更重要的是培养了学生的学习主动性，发展了学生的理解力、判断力和思考力等能力。

首先，学生们感觉到自己语言能力的提升。语言的训练从来都不是“英语长篇小说”课程中的重点内容，课堂上也未曾对学生进行过语法和单词方面的讲解。但是学生还是能够在阅读和赏析作品的过程中以潜移默化的方式提升语言表达，这充分说明CLI模式能够做到语言训练和知识学习的兼顾。

学生A说道，“我在英语长篇小说课上学到了从最基本的到最复杂的所有技能。我学到的最基本的东西包括运用语法规则和写作原理，就既定的目的、场合和听众的情况写出清晰、正确和连贯的文章。并且还对各种题材的文学作品都有一定的解读和赏析能力，特别是长篇和短篇小说。”学生B谈到，“从基本的语法规范和原则到不同的文学体裁，我已经掌握了未来所需的语言技能。尤其是，我对自己的写作和沟通能力更加自信。同时我还学会了如何做研究和使用MLA引文格式。”学生C也提到，“学习文学的好处是多方面的。就我而言，文学为提高我的写作能力铺平了道路。”

其次，文学作品是人类世界的艺术精华，作家对世界和人生有独特而精深的理解，他们的作品也就格外地具有人学的内涵。“英语长篇小说”课程通过对经典的鉴赏来领会文学批评的要义，提升学生们观察世界、理解人生的能力，同时也培养他们高尚的情操和敏锐的眼光。

学生A说，“我学到的比较复杂的东西是对小说的批判性阅读和分析，对各种形式的口语交际进行分析和解释，并且逐渐学会根据自己的交际目的、场合和听众的不同，采取不同的口语交际策略有效地沟通观点和说服听众。我现在一提到文学作品就很自然地想到英国维多利亚时期的小说。”学生D说，“阅读大量不同时期和国别的小说作品，如《傲慢与偏见》和《红字》等经典文学，以及伍尔夫的《达洛维夫人》(Mrs Dalloway)等前卫的意识流作品，使我接触到许多写作风格和作品。这段经历启发了我对人性和人际关系的认识，增加了我对人类复杂性的认知。同时，这些作品也让我看到了这些作家的才华，然而最令人满意的经历则是我能够将自己的人生经历和作品情节相联系。”

再者，文学的教育是全人教育。课堂上学生通过文学作品的解读而进行人性的审视，由此形成的价值观能够延伸到课外，与他们的生活和世界相连。同时小说课程的学习也是激励的过程。文学作品在许多文化和国家中享有很高的地位，因此学生在理解一部备受推崇的文学作品时能感受到一种真正的成就感。

学生E说，“文学在我们的生活中是很重要的，因为它不仅使我们快乐，而且为我们提供了许多在日常生活中可能有用的信息，特别是那些提出令人信服的观点的文学作品。对我来说，英语小说课程使我对自己未来所从事的事业更有信心。在研究了那些经典的文学作品中的观点后，我还尝试着将其中一些应用到我的日常生活中。”

6.结语

CLI理念指导下的“英语长篇小说”课程经过多轮的讲授也变得日臻成熟，相比传统的英语文学类课程的优势也越发明显。课程不再是单纯的学语言或者单纯的读作品，而是将两者有机地结合，“将学生的知识、能力、素质的全面发展纳入教育目标”(常俊跃 赵永青, 2020: 52)。课程有助于学生们语言能力、分析能力、思辨能力的提高，也会对学生们的学习态度和学习方法产生良好的影响。