我国翻译教育的理念转变与体制建构

穆 雷

(广东外语外贸大学翻译学研究中心，广东广州)

人类开始迁徙和交往产生了对翻译的需求。自有翻译活动以来，译员和译者就是翻译队伍组建的关键，他们的遴选和成长逐渐从自发为主转为培养为主。早期的译员和译者一般而言由双语较好者担任，无论是战俘还是僧侣，无论出于战争与和平还是出于布道或传教的目的，无论是主动承担还是被动接受任务，译员和译者从简单的问候到复杂的交流，都需要付出努力，但他们的努力却常常被忽略，他们往往成为“隐形人”。一方面，他们的工作是在两种不同语言文化间铺路架桥，当这种工作的需求不那么引人注目且工作的结果产值太小的时候，就无法彰显其不可或缺的职业地位；另一方面，经过他们帮助的人达到交流目的后可能会“过河拆桥”，无视或者忽视这座桥这条路的存在，以为这座桥或者这条路原本就存在，两种语言的转换就像一个东西从左手换到右手那么轻而易举。这让翻译在相当长时间内不能在正式的历史舞台上有自己应有的位置，即翻译工作不被重视，翻译职业不被认可。①自1991年起，国际译联提出在每年9月30日的“圣杰罗姆日”举行庆祝活动，以纪念全球翻译同仁的先驱、《圣经》拉丁文本的译者圣杰罗姆，表达翻译职业自豪感，并思考翻译的职责所在。经过联合国教科文组织和数家翻译行业协会的争取，联大决议正式承认这一天为“国际翻译日”，充分肯定了专业翻译工作者对于联合国事业以及全球交流的突出贡献，因此具有非凡的意义。https://www.sohu.com/a/210274690_368009随着社会、政治、经济、文化发展的速度越来越快，对翻译的需求越来越大，翻译产值的增长已经不容忽视，翻译活动的重要性也越来越凸显，作为现代语言服务业支柱的翻译就进入了职业化发展阶段。作为职业人的译员或译者，他们需要接受规范的培训和教育，遵守职业道德，提升翻译技能，提高职业素养，保证翻译质量；也需要翻译研究和理论认识不断深入推进，挖掘译员或译者的成长、磨砺和经验，彰显译员或译者的主体地位，凸显翻译活动对社会历史发展的重要作用。因此，翻译教育及其研究在翻译的职业化进程中扮演了非常重要的角色。

1. 翻译的教育问题

很长一段时间里，人们都认为只要两种语言基础好就可以做翻译，甚至通过翻译课程去提升或检验学生的外语运用水平，把翻译作为学习外语的路径之一。人们在长期的翻译实践中逐渐发现，双语熟练仅是翻译工作的基础，良好的翻译首先需要专业训练，双语之间的转换是有规律可循的，长期的专业训练可以令人掌握规律从而熟能生巧；翻译还需要有一定的文化教育做基础，成熟的心智和对职业的认识都是必备的条件，不是单纯两种语言好就可以胜任翻译工作，教育背景越好，翻译技能提升越快，于是译员和译者的培养逐渐受到重视。诚然，翻译家不是学校可以教出来的，这跟文学家和艺术家的形成同理，需要他们自身的天赋加持和后天的勤奋努力，但是作为一种职业，翻译教育是必不可少的。

翻译教育的发展过程就是人们对翻译职业认识的发展过程，是翻译人才培养理念的变化过程。早期的社会发展中，对于时间长短要求并不紧迫，翻译工作的占比不大，译员和译者的需求相对不大，人才培养出于自发和慢慢摸索的过程。随着社会发展与生活节奏越来越快，不同语言和文化之间的交流越来越多，人们对于翻译的需求越来越大，翻译研究越来越深入，对人才培养的关注也越来越多。社会对翻译的要求和标准在不断提高，人才的质量及其标准也在随之提高。对翻译人才的培养，除了双语水平和翻译技能的要求以外，社会对翻译的要求慢慢增加了译员和译者知识结构的搭建、对职业素养和伦理道德的关注、对职场和职责的了解、对终身学习自我发展的规划，以及对职业的忠诚度等内容。从单纯的翻译培训，到外语学习中的翻译方法，再到翻译系列课程教学，直到翻译教育体系形成，顺应了翻译职业的发展需求。

翻译培训一般指在一段特定时间内就翻译的某一技能进行训练，如口译培训、笔译培训、翻译技术培训等。培训可以在语言服务企事业内部进行，如入职培训或岗前培训，也可以由相关的院校或培训机构举办，如师资培训等，还可以是定期或不定期举行的终生学习的一种途径。培训可以是多个机构合办，也可以一个单位举办，可以线上也可以线下，培训时间可长可短，参训人数多少不定，培训目标相对单一，证书可有可无。培训结束，一拍两散，培训方或者盈利，或者做宣传，或者做公益，受训学员的收获则不易衡量，培训证书往往只证明受训者参加了什么内容、多少时间的训练，难以体现作为一名职业译员或译者的真实翻译工作能力。

翻译教学一般在高校进行，是高等教育的一种形式，可以是翻译专业的本科生和研究生的翻译及其相关的系列课程，也可以是语言或非语言类专业学生的一门或几门课程。有一对相关的概念必须加以区分：教学翻译和翻译教学①区分教学翻译与翻译教学，并不意味着教学翻译不重要，而是说这两种不同的教学目的不同，教师应各司其职。大量从事教学翻译的教师应对此有清醒的认识，并对教学翻译展开深入研究。。教学翻译指通过翻译课程或者翻译练习来检验并提高学生的外语水平，是应用语言学的部分范畴；翻译教学则是通过翻译课程提高学生的翻译技能，属于应用翻译学的研究范畴。翻译教学的目的要在双语良好的基础上传授双语转换的技能，让学生通过大量练习熟练掌握并使用这些技能。教学翻译的最终结果多数是学生获得外国语言文学或者其他专业的学位，而翻译教学的最终结果一般是学生获得翻译专业学位(或者双学位)以及相应的水平资格证书，这就意味着在高等教育的某一阶段，以翻译技能的提高为主要教学任务，翻译的课程与练习要达到一定的量和质。

翻译教育在翻译教学的基础上有进一步要求，教育要有教育理念而非仅有教学手段，教育理念的目的是育人。翻译教育不仅要开展翻译技能的教学，还要通过系列教育手段，培养学生正确的三观、家国情怀、社会责任和职业道德。教育的目的是要培养学生拥有独立思考和独立判断的能力。例如翻译教育，要让学生理解并认识语言服务行业与社会发展之间的互动关系，了解翻译作为职业的历史及其社会作用，明白译员和译者以及翻译职业的社会责任，正确认知自身的生理和心理素质是否符合译员或译者工作的需要，有能力应对翻译工作带来的各种生理心理压力。否则即便掌握了一定的翻译技能，媒体宣传说未来机器要取代人做翻译了，自己就赶紧转行退学，以为这个专业真的没有前途了；媒体宣传说口译是金饭碗，学生和家长就不顾自身条件是否适合就一窝蜂要报读口译。通过历史回顾和翻译教育可以让学生认识到，古今中外，在历史发展的各个阶段，翻译都扮演着重要的社会角色，例如宗教翻译、科技翻译、启蒙翻译、文学翻译和非文学翻译的高潮，都对开启民智、提升科学素养和推动社会发展起到了不可替代的作用。任何一个专业一个职业，要做好都不容易，都需要付出努力和汗水，要做到极致更是要付出常人难以付出的努力。在努力学习的过程中，教育给了学生信念和动力，指明了努力的方向和条件。

例如在2021年3月美国阿拉斯加举行的中美高层对话中，中美双方的口译员都承受了巨大的压力，一段口译要持续十余分钟。会后各种媒体开动，分析译员现场口译表现的各种优劣，把社会对于翻译的关注推到了一个新的高度。同时媒体也不断曝光，外交部的多任高层领导，进入外交部后都是从翻译开始做起，彰显了翻译不仅对于两种不同文化和语言沟通交流的重要性，也是译员或译者自身不断提升能力的一种途径，这些优秀译员在进入职业之前和之后大都经历过严格的专业教育，这也为今后翻译教育的发展指明了方向。

翻译教育的实施需要有相应的环境和条件。首先是民众和教育主管部门对于翻译专业要有正确的认知。新中国成立以后很长一段时间，人们都以为翻译仅仅是外语水平的一种体现，是语言学习的一种方法，翻译课是用来检验学生外语理解能力和表达能力的工具，学生只要外语听说读写能力提高了，自然而然就应该能做好翻译。20世纪90年代以前，外语专业的教学大纲都表明，其培养目标是为社会培养“翻译人员”，很多外语教育专家和语言学家都认为外语好自然就可以做好翻译。然而，四年的本科课程里，仅有三年级一两个学期的笔译(有的甚至不区分外汉翻译和汉外翻译)课程，个别院校四年级有一个学期的口译课程，每门课程一般是2个学分，32-36个学时，笔译作业练习量最多只有几万字词，有的只有几千字词；理想一点的翻译教师有丰富的翻译实践经验，如当时北京外国语学院、北京第二外国语学院和上海外国语学院等学校，一些翻译教师或者从国际机构任职归来，或者长期为国际组织承担翻译工作；更多的翻译教师没有翻译实践经验尤其是口译实践经验。外语专业毕业生能够直接胜任口笔译任务者可以说是凤毛麟角，绝大部分毕业生需要经过很长一段时间的培训才能够承担正式的口笔译工作。

改革开放恢复高考制度和研究生培养制度以后，80年代中期开始有学校招收“翻译理论与实践”的硕士生，还有很多学校在外国语言文学硕士点里招生，外国语言学、外国文学和翻译研究的学生上课内容一样，如所有学生都要学习语言学和文学课程，翻译成为一两门点缀课程，等到学位论文写作阶段再由导师指导阅读一点翻译相关理论，为论文写作增加一点理论认识；翻译实践要么是一门课程，要么是师生个人喜好愿意付出时间精力去做翻译练习。这些研究生毕业，其翻译能力并不比本科生高多少。当时高等学校缺乏师资，研究生毕业后很多在高校任教，担任翻译教学工作，他们既没有丰富的翻译实践经验，也没有规范的翻译训练，翻译理论掌握也是支离破碎不成体系。教师们也很纠结，研究生一般就30多个学分，理论型课程和实践型课程怎么分配？不会做研究怎么称得上是研究生？不会做翻译实践又怎么说自己是学翻译的研究生？

针对上述现象，一些翻译教师开始思考，通过阅读和调研了解国际上翻译教育的情况，发现国际上很多研究生的课程虽然时间短只有一两年，但课时很多，笔译口译一门课每周要上4-6小时，学分总量达到60左右，学生可以不学系统的翻译理论，可以不写学位论文，但是要做大量的翻译练习，并经过严格的翻译能力考核，毕业入职即可上岗，在高等教育体系里专业学位设置恰好可以解决这个矛盾。

专业学位研究生教育主要针对社会特定职业领域需要，培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才。专业学位一般在知识密集、需要较高专业技术或实践创新能力、具有鲜明职业特色、社会需求较大的领域设置。①详见国务院学位委员会和教育部2020年9月印发的《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》第4页。专业学位与相应的学术学位处于同一层次，培养规格各有侧重。20世纪90年代以后，随着中国改革开放进程加速，应社会发展的需求，研究生教育体系中开始设置专业学位，如工商管理硕士专业学位(MBA)、公共管理硕士专业学位(MPA)、法律硕士专业学位(J.M)、教育硕士专业学位(MEA)等，这些专业学位针对社会特定职业设计，如工程师、医师、教师、律师、会计师等等，在课程设计上安排大量职业训练的内容，增加实习实践的时间。例如临床医学(包括口腔、中医等)硕士，要在实习医院实习30个月(有的学校培养方案注明不少于33个月)左右。

专业学位还有一个特点，就是跟特定职业结合紧密，在完成课程学习的同时，学生要考取相应的职业资格证书。有的专业需要“硬接轨”，即一定要获取职业资格证书才能毕业或者就业，如临床医学、口腔医学和中医学等医学硕士，不仅需要毕业证和学位证，而且需要医师资格证和国家培训证，四证合一作为求职的凭证；翻译硕士算是“软接轨”，翻译资格(水平)二级口译笔译证书虽然不是毕业与获得学位的前提条件，但一来是某些岗位的任职资格证明，二来作为合格/专项/水平评估的检查内容，可以从一个侧面反映出该学位点的培养水平和学生的翻译能力。

北外、上外、广外先后成立了高级翻译学院，院领导们与对外经贸大学、南京大学等一些院校的翻译教师，经过酝酿、调研和讨论，于2006年向教育部学位办公室提出了设置翻译硕士专业学位的想法，得到了学位办领导的大力支持。彼时全国只有16个专业硕士学位种类，远远无法满足社会发展的需求。国际上有些国家的硕士中，专业硕士占比在50%-80%甚至更多，而我国当时只有不到10%。20世纪80年代国内开始研究生培养的探索，当时因为高校与科研机构急需研究型人才，所以学术型硕士成为主要培养类别。到了90年代开始设置专业硕士，也是试办，一步一步摸索经验，进入新世纪，专业硕士的需求凸显，教育管理部门意识到一定要改变硕士研究生的类别比例，为社会培养更多的实用型人才。语言类的硕士从翻译和国际汉语教育找到了突破口。

经过紧锣密鼓的论证，翻译专业硕士和国际汉语教育专业硕士的设置从2006年11月启动论证，设置方案于2007年1月经国务院学位委员会讨论通过。2007年5月，15所院校成为首批翻译专业硕士试点培养单位，同年教育部批准成立了翻译硕士专业学位研究生教育指导委员会，15所院校也开始非全日制MTI的招生工作。2008年3月，首批MTI学生入学。2009年，翻译硕士开始招收全日制研究生。

教育主管部门从招生上调整了研究生的培养策略，一方面压缩存量，即减少学术型硕士的招生名额，另一方面提高增量，即大幅度扩招专业型硕士，几年后很快就达到了预设的目标。根据2020年七八月份全国研究生教育会议提供的数据，全国研究生招生数量已经突破110万人，在2019年招收的硕士研究生中，专业学位人数占比已达58%，累计授予硕士专业学位321.8万人，全国已有47个专业学位类别，共有硕士专业学位授权点5996个。预计到2025年，以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，增设一批硕士、博士专业学位类别，将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。①详见国务院学位委员会和教育部2020年9月印发的《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》第4页。2020年初，翻译硕士培养点已经达到259个，当年新增了51个MTI培养点，若全部获得批准则总数达到310个。2019年，29个省市自治区的MTI培养单位共授予翻译硕士专业学位证书8806个。2020年，全国专业硕士招生继续增加指标，扩大招生规模。截至2020年底，翻译硕士累计招生83343人，授予学位57795个。

国际上的翻译教育一般多在硕士层面进行，因为学习翻译需要有良好的双语基础，经过本科阶段学习的硕士生容易达到语言基础要求。这里有一些潜在的条件，由于办学规模需求不大没有体现出来。例如欧洲，国家较小，人员流动性大，家庭结构多元，许多孩子生长在双母语环境，对双语的敏感度较高，双语掌握得也好，对于双语转换容易做到自如，加之欧洲不少语言的同源关系，相似度较高，翻译转换难度不大。国际上有270多个院校开设翻译教学，但是每个班的规模都不大，以小班教学为主；一些机构并非连续招生，而是生源足以开班才开设专业课程，生源不足则停止招生。中国由于人口众多，国家的发展策略和社会发展对翻译的需求量非常大，翻译硕士的招生量非常大，不少学校都在100名以上，班级规模很难控制在全部小班上课。从语言服务方面的需求来看，也有不同工种的区分，对翻译技能和水平的要求不能一刀切，这就给本科翻译教学留下了发展空间。中国的社会发展和现实情况需要从本科阶段开展翻译教学，在这一领域我们要开展探索，在没有先例可循没有经验借鉴的情况下走出本科翻译教学的路子。在本科层面开设翻译专业难度很大，且认识不到位，很多生源连母语都不能达到熟练运用的程度，外语更无法表达思想，要在四年内快速提升两种语言能力的同时增加翻译课程的学习，需要深入开展研究，发现存在的问题，有针对性地解决这些问题。

从国内的教育体制来看，一个学科的发展首先需要有体制内的认可，即在学科目录上有自己的一席之地，才能有招生的资格并获得一定的经费和其他资源作为发展的保障。因此，国际上很多翻译教学机构只要学校认为有师资有需求就可以办学，学制与课程都比较灵活，“学科建设”这件事并非当务之急。中国的教育体量太大，资源分配非常重要，通过学科建设可以获得更多的资源保障。学科建设可以通过本-硕-博系列化的教学体系及其研究成果体现，因此，翻译本科便应运而生。2006年，教育部将翻译列入试办目录，复旦大学、广东外语外贸大学与河北师范大学三所不同类型的院校成为首批试点单位。经过十几年的发展，至2021年，国内已经有294家院校开设翻译本科。翻译本科与传统的外语教学的差异在于，翻译本科教学较早通过课程让学生了解到翻译是怎么回事，重视学生的双语理解和表达能力的提升，重视翻译课外练习，重视学生对两种文化和不同文明的了解，听说读写不仅仅是一种外语能力的体现，更是从事翻译活动的基础。仲伟合、赵军峰在“翻译本科专业教学质量国家标准要点解读”中指出：“翻译本科专业培养德才兼备，具有国际视野，具备较强的双语能力、翻译能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力和创业能力，能够从事国际交流、语言服务、文化教育等领域工作的应用型翻译人才。具体而言，毕业生应熟练掌握相关工作语言，树立良好的职业道德，了解中外社会文化，熟悉翻译基础理论，较好地掌握口笔译专业技能，初步掌握并运用翻译技术和工具，了解语言服务业的基本情况和翻译行业的运作流程，能够胜任外交、经贸、教育、文化、科技等领域中一般难度的翻译、跨文化交流、语言服务等方面的工作”(仲伟合 赵军峰，2015：292-293)。翻译本科教学国家标准的制定为本科翻译教学的开展与评估指明了方向。

恢复研究生招生以后，博士培养发展的速度相对缓慢。整个20世纪80年代，外语类院校仅有几所可以招收博士生且数量很少，博士论文多以语言学和外国文学研究为主。90年代以后，北京大学和南京大学开始培养翻译研究博士生，90年代中后期，翻译研究博士的招生数量从个位数增加到两位数。2004年和2006年，上海外国语大学和广东外语外贸大学率先在外国语言文学一级学科下自设翻译学二级学位点，开始招收翻译学的博士生和硕士生。至此建设起较为完整的翻译教学体系。2010年以来，随着学科建设的发展，翻译学和翻译研究的博士生硕士生数量日益增多。以2020年为例，全国已有40余所高校招收翻译研究的博士生，博士生导师数量约为140余人，招生博士生150人左右。已经获得博士学位进入高校任教的翻译研究博士生超过千人。仅从上述数字来看，在翻译教学的体量规模和层次结构上，中国都是全球最大最完整的。

翻译教学是随着社会对翻译工作的需求而发展起来的，翻译教学的快速发展一方面不断满足社会发展的需求，另一方面也有了规模效应，使得民众(例如考生及其家长)增加了对于翻译职业和语言服务行业的了解与认知。很多人开始转变理念，明白不是双语好的人自然就会做翻译，翻译是需要经过专门训练的，且仅有社会机构的培训还远远不够，还需要完整的翻译教育体制来培养不同层次的翻译工作者。

作为一个完整的翻译教学体系，除了本-硕-博这个纵向的教学链之外，还有横向的区分，即在研究生层面分为学术型和专业型。翻译硕士专业学位的设置，让民众认识到了专业学位在翻译这个职业里的作用，但从翻译技能和人才培养方面来看，翻译博士专业学位的缺位还有待弥补。近十年来，不少人发文阐述对翻译博士专业学位(DTI)的认识和建议(穆雷等，2013；柴明颎，2014a，2014b，2014c；穆雷，2014；谢柯 刘安洪，2015；穆雷 仲伟合，2017；谢柯 张晓，2017；穆雷，2019；张爱玲 丁宁，2019；吕红艳，2020；傅琳凌 穆雷，2021)，希望能够对培养目标和设置方案达成共识，这不仅仅是一个学位的有无，其中还包含了对于翻译职业发展和翻译教育实施的理解，以及对于各层次翻译人才定位的认识。

2. 翻译教育与翻译教学研究

笔译从何时被认作职业尚无获得公认的研究结果，“带有职业倾向的现代口译主要起步于20世纪的欧洲。1919年的巴黎和会(the Paris Peace Conference)被口译界广泛看作是现代口译的起始里程碑……20世纪二十年代当人们有了电声设备后，口译从原先的听一段译一段的模式——交替传译(consecutive interpretation)，发展成为今天的同声传译(simultaneous interpretation)。从此，职业口译就出现了”(柴明颎，2007：13)。从常识来看，口译的起步与发展肯定早于笔译；从当下来看，职业口译的社会认可度和显示度也往往高于笔译；从研究、教学和评测来看，口译已经可以清晰地区分不同层次不同类别的能力，并遵照此能力提升的路径开展口译教学、研究与评测，而笔译似乎仍然依赖教师的感觉和经验在进行教学，遵照字词、句子、篇章逐步深入，对于笔译能力的层次与提升路径尚无系统研究和运用，不能指导笔译教学的系统设计与实施。①2018年教育部国家语委颁布的《中国英语能力等级量表》中第一次研发出口译能力量表和笔译能力量表。这两个量表1.0版本出版后，正在开展后续2.0版本的深入研究，希望该量表被翻译教学界关注，并运用于翻译教学。国际口译教学领域对口译能力的研究帮助口译教学新模式的不断推出、口译能力量表也在努力开展验证及应用研究；笔译能力的研究运用与教学模式的改进尚显滞后。对于笔译教学的理论基础虽然早有研究，但可能因为其紧迫性不显著，也就没有引起广泛的关注，无法指导学生目标明确地提升笔译能力。

西方的“教育”(Education)一词，源于古拉丁语Educare，分别由E(出)与ducare(引)构成，原义为“引出”。“Educare”这一“引出”不仅表示教育影响出自内发，还表示所引的方向，即使人向善；而教育之善具体又表现在道德人格之善、健全人格之完善和社会性的人格之完善 (陈桂生，2009)。这就意味着，翻译教育的任务不仅仅是提高学生的翻译技能，还要起到“使人向善”的作用，即让学生深刻理解翻译人和翻译工作在不同社会背景下的社会责任，对语言服务行业和翻译职业有正确的认识，愿意并立志为这个行业、这个职业去奋斗去努力。纵观历史上数个翻译高潮时期，发现在翻译活动频繁时期，对翻译的研究也相应活跃，同时对于翻译人才培养也关注较多。

教育的理念通过教学去实现，教学的改革不断推动教育向新的高度发展。如果教育理念不清晰或者不到位，教学实践的成果一定达不到预期。在理清教育理念、实施教学改革的过程中，需要有持续不断的研究来解决不断出现的各种问题。回顾2006年以来翻译教学研究的论著及其相关研究可以发现，翻译教育理念的树立和转变是一个漫长的过程，需要有人不断深入研究，不断发现教育过程中的问题并设法去解决，对于很多根深蒂固的错误认识需要长时间不断地发声，表述正确的理念，纠正错误的理解。

在现有的翻译教学和翻译教育研究成果中，学者们早期已对“教学翻译”和“翻译教学”这两个概念进行辨析(Delisle，1988；Gile，1995；穆雷，1999；鲍川运，2003；穆雷，2004a，2004b)，力图转变传统的翻译教学理念，迎来翻译专业教育阶段。在翻译专业硕士(MTI)设立学位点之初，学界就对翻译专业教育不同层次人才的培养目标、培养对象、培养要求和方法等方面的细致区分②详见穆雷《中国翻译硕士教育研究》(2019)和穆雷、赵军峰主编的《中国翻译硕士教育探索与发展》(2021)中有关“转变(教育)理念”的相关文章。(穆雷，2019，2021)，了解专业学位教育(MTI及DTI)与学术型研究生教育的异同(MA及Ph.D)。“翻译人才培养要根据国家文化发展战略提出的新要求，关注翻译事业的新走向，不断更新翻译教学的理念”(许钧，2012: 6)，新时期的翻译专业教育更要具有服务国家社会发展需求的理念，培养学生的家国情怀，例如肖晓燕团队(肖晓燕等，2020)尝试探索适合中国的手语翻译教育模式，以盼对接国家无障碍环境建设需求。

3. 翻译教育研究的未来发展

对翻译教育的研究是从无序到有序，从混沌到清晰，从经验到理论，从主观到客观逐渐加深认识，逐步解决翻译教育中出现的问题，这个过程漫长而艰辛。

传统的翻译教学研究主要从教师的教学体验开始，总结经验为主，主观感受为主，缺乏宏观的理念、整体的架构与科学的规划。总体而言，翻译教育研究由翻译教学过程的教、学、测三个部分构成。其中教这部分又包含教学主体研究(教学管理、教学机构、教育政策)、教师研究(教师发展、教师认同、教师能力)、教学过程研究(教学理念、教学体系、课程设置、教学模式、教学内容和教学方法)、教学资源研究(教材/教学语料、教学技术、实践基地与实践平台等)以及对教学主体的元研究等。对于学的研究包括对学习主体学习者特点(能力、需求、情感)的研究、对学习过程即学习特点(学习模式/方法、学习风格、学习策略)、学习感知(困难、心得)、习得与发展(口笔译能力发展)的研究、对学习效果即产出与表现(口笔译策略、语块提取、口笔译特点与错误)和影响因素(笔记、记忆和心理因素)的研究以及元研究。测评这部分研究包括对测评对象(人才测评、教师测评等)的研究、测评过程研究即测评方式(测评方式与类型、评估方式与类型)研究、测评内容(构念)研究、测评工具(测评技术、量表研发与应用、试题研制)研究、测评结果(评分、译文/作分析、质量评估与评估参数、测评效果分析)研究以及元研究(穆雷 李希希，2019)。

根据上述总体框架来对比已有的翻译教学研究成果，发现有些问题是已经有研究成果的，例如对于翻译教学的课程设置(文军 李红霞，2010；王华树，2014；赵田园等，2021)、教学方法(杨承淑，1997；刘和平，2004，2009；周亚莉，2013)、教材讲义(刘季春，2001；陶友兰，2013，2017)、译文评价(李晓敏 杨自俭，2003；周领顺，2011)等，有些问题是有人关注过但缺乏系统深入的研究，如教师发展(梁伟玲穆雷，2020；刘熠 许宏晨，2020；吴迪ZHANG，2020；初胜华等，2020；覃俐俐 王克非，2018；花亮，2016)、课程内容(武光军，2006；姜秋霞，2014；贺莺 李瑞林，2015)、口笔译能力发展(马会娟 管兴忠，2010；吴青，2014；成思 吴青，2016)、口笔译策略(张吉良，2004；方梦之，2013；许艺 穆雷，2017)、量表研发与应用(Wangetal, 2020；许艺 穆雷，2020)等，也有一些问题极少得到关注和研究，如教学管理、教育政策、教学机构、教师认同、教学理念、学习风格、测评技术、测评效果分析等。已有的研究成果中，经验归纳、理论阐述、理论建构、课堂观察、个案研究、问卷调查和师生访谈等是常用的研究方法，而对现有理论的质疑、证伪、修正和推进极少，满足于套用现有理论去“解释”存在的问题，或者不加论证直接搬用其他学科的概念、假说和理论，以及“创建”各种理论体系/框架而不去深耕细作地展开验证和补充。

在未来的翻译教育研究中，一方面需要根据翻译教育“教、学、测”的总体架构去设计、去规划，一方面要针对翻译教育和其他外语教育的不同之处和特点设计研究路径，另外还要关注研究方法的独特性和有效性。例如，外语教学的成果检验可以根据英语能力等级量表去研发各类口笔译测试(潜能测试、形成性评估、水平测试、终结性评估等)，翻译教学的成果检验一方面可以开展各类测试研究，同时也要开展口译能力、笔译能力和听说读写能力的对应等级研究并追寻其背后的成因，还要关注汉语能力等级量表的研发①据悉，适用于国际中文教育的学习、教学、测试与评估的《国际中文教育中文水平等级标准》已于2021年4月发布。http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/t20210329_523304.html，去验证在口译和笔译的每一个等级上学习者的双语能力与口笔译能力之间的关联，逐步加深对语言能力与翻译能力之间关系的认识，更加精准地定位各层次翻译人才所需的能力。在研究方法上，不仅需要理论思辨，更加需要深入细致的实证研究，用数据说话，观察教学效果。中国翻译教学师生的基数如此之大，我们必须要在翻译教育及其研究上做出独特的贡献。