转化学习理论视角下职业院校“双师型”教师企业专业实践探究

陈晓星

（广州市城市建设职业学校，广东 广州510320）

一、研究背景

近年来，在产业结构和经济结构有所调整后，社会对人才的素养和技能产生了新的要求，越来越重视职业教育的地位，教育在社会发展中产生的重要作用也更加凸显，更加重视教师队伍的建设和教师的专业化发展。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。2019年，教育部印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确了“经过5-10年时间，构建政府统筹管理、行业企业和院校深度融合的教师队伍建设机制……打通校企人员双向流动渠道……”。可见在政策引领下，“双师型”教师队伍建设已成为我国职业教育改革发展的关键点。

“双师型”教师队伍对教师的要求由原先单一的精于育人拓展为“教专双精”，要成为双师型教师，教师的专业成长是核心与关键。《国家职业教育改革实施方案》中对于如何打造“双师型”教师队伍给出了更为明确的指导：“实施职业院校教师素质提高计划……职业院校、应用型本科高校教师每年至少1 个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。”直接点明了打造双师型教师队伍，就应该从教师的专业实践入手［1］。

二、转化学习理论

（一）转化学习理论内涵

转化学习理论又称转换学习或嬗变学习，最早在20世纪60年代的美国萌芽，于80年代兴起并得到发展，不可避免地受到了建构主义、解放教育思想等理论的影响，梅兹罗、弗莱梅、麦基罗等学者在该研究领域做出了巨大的贡献，其中，梅兹罗认为，“转化学习是一个进行批判性的自我反思自己原有的（默认的）假设、期待等相关方面，并对如何评估其适当性做出解释的学习过程。”随着研究范围的扩大和研究基点的深入，该理论被逐渐应用于企业培训、岗前培训等领域。

转化学习理论，强调的是学习者在学习过程中的主动认知，是一种转化性的学习实践过程，认为学习建立在已有认知经验的基础上，通过观点的冲突引发批判性反思，再经过理性沟通和实践应用，修正和发展自我已有的经验以及对世界的观点，从而起到一种塑造作用。转化学习理论描述的是一个完整的学习过程，有学者将其总结为一个条件、两个转化和三个要素［4］。具体包括以新情境的出现为条件，以价值观念和行为的转化为媒介，以经验、批评反思和理性沟通为关键要素三个方面。其中，批判性反思是转化学习的核心。

（二）转化学习理论实践下的双师型教师企业专业实践

转化学习理论视角下，双师型教师专业实践需要关注教师在专业实践中的转化学习问题。

1.教师企业专业实践中的经验基础

转化学习理论突出经验的地位，认为经验是成熟个体学习的基础和条件。职业院校的教师作为成人，学习的过程表现为经验基础上的再认识和再创造。经验为转化学习提供了条件，也是学习的重要资源。因此，教师不但可以习得性方式完成新知识的累积，也可以充分利用原有经验，在一定条件下构建新认知体系。

职业院校教师虽然并非长期在企业一线工作，但并不意味着他们不具备专业经验，相反，教师丰富的理论知识和教学经验，是具备转化学习的经验基础的。教师还保持了较好的学习能力和学习习惯，这使后期的转化更加迅速有效。

2.教师企业专业实践中的批判性反思

批判性反思是转化学习的关键要素和核心，新的知识、理念和观点的转化需要在利用和发掘观点冲突的条件下，经过批判性反思和内在的消化、理解、吸收才可能发生。目前，校企合作的实训基地或者企业顶岗实习是教师专业实践的主要途径，这为批判性反思提供了实现的情境和条件。教师原有的学校从教经验与企业的实践经历发生碰撞，促使其进入反思的状态中，激发教师对教学、教育和行业问题进行反思和批判，从而形成新的认识和理解。批判性反思会促使教师主动转化原有观点，融入新的思路共同构建新的认知，从而达成教师价值观念和行为间的转化。

3.教师企业专业实践中的理性沟通

转化学习强调理性沟通的作用，理性沟通是指人与人之间通过互相交流和影响，引发思维上的碰撞，经过批评思考反思和整合已有经验，形成新的认知或者实现观点的升华。教师位于企业或实训基地的实践情境中时，必然要与企业同事或工作人员沟通，由于原有经验基础的不同，这种沟通必然会互相影响、相互碰撞。由此，教师可以跳出企业思维框架从其他角度研究和解决实践中的难题，为企业带来正向的影响，将此实践过程中生成的策略方法应用于教育教学，形成良性循环［2］。

三、教师企业专业实践转化学习的阻力分析

（一）价值观念转化的阻力

1.角色冲突

对双师型教师而言，需要长时间处于企业工作情景，需要同时扮演好教师和企业员工的角色。但是，由于学校与企业的组织性质截然不同，经营理念、机制结构、规章制度、组织文化等方面都存在较大差异，这就给教师原有经验造成了强烈冲击。企业工作场景意味着经营节奏更快、技能要求更高、规范更严格和沟通更为复杂，教师如未能改变其在学校的惯有思维，则难以实现角色的顺利转变，从而影响了企业的实践效果。

2.文化差异

职业院校与企业作为两种不同类型的组织，形成了不同组织的内部制度与文化。这种差异给实践教师融入企业造成一定困难，企业的整体文化氛围显著地影响着职业院校教师的心境、情绪与态度，而理论知识丰富的教师未必具备为企业解决实际问题的能力。当这种不适合转化学习发生的消极工作氛围产生后，会削弱教师在企业实践中的体验和归属感，进一步阻碍他们在企业实践中转化学习的发生。

（二）行为转化的阻力

1.参与深度不够

职业院校教师理论知识丰富，但实践技能缺乏。部分企业不让教师参与其核心关键技术和涉密操作等工作场景，从而导致企业实践内容简单、流程单一。教师无法参与较为核心的技术技能研究，导致企业技术研究与校内研究结合不紧密，最终导致教师企业实践的深度和广度均不够，教师实践的行为转化效果不明显。

2.制度保障不全

目前，部分双师型教师在专业实践过程中的身份较为尴尬，人事管理权均保留在学校，但工作地点却在企业。企业和院校双方在教师企业实践中的管理和监督未必有效，无法对其实践效果进行合理的评价，尤其是缺乏过程性考评。由于内在驱动力不同，部分企业对教师专业实践认可度不高，制度保障不健全，导致教师实践既缺乏一定的制约引发管理困境，又缺少一定的激励导致教师内驱力不够，制度也没有完全得以落实，教师专业实践成果提炼转化度较低，与社会效益融合不够［3］。

四、“双师型”教师企业专业实践对策

（一）重视批判性反思，激发实践内驱力

从转化学习理论的视角，企业实践的核心是批判和反思。“双师型”教师要取得专业发展，完成企业实践转化，就需要树立正确的反思观念，养成积极主动开展反思的习惯。教师要根据自己的目标，以批判性方式不断反思；当经验、能力与教学和科研的要求不相符时，就需要不断校正和创新，促使自己形成新的能力和思维；学校层面应自上而下倡导和促成教师批判性反思的形成，创设良好实践氛围，帮助教师减轻角色负担，使教师企业实践落到实处［4-6］。

（二）打破文化壁垒，营造和谐氛围

根据上文的分析，影响教师企业实践转化学习的重要因素之一是教师在企业中是否能达成理性沟通，或者企业是否拥有教师能够适应的工作氛围。一方面，企业应尊重教师的角色地位，鼓励和激发教师不同观点的碰撞，在不涉及企业机密前提下允许教师参与企业核心岗位工作。另一方面，企业应注重营造和谐的氛围，主动关心教师，与教师保持密切联系，多方面关照教师，让教师在企业中感受到归属感。企业还可以通过各类活动的开展，如节庆、联谊、项目庆典等让教师迅速融入企业，减少摩擦和不适，增强其自我效能感，进一步促进实践的转化。

（三）加强制度完善，强化实践保障

“双师型”教师的专业实践离不开各层面的制度保障，企业和学校都应该进一步完善制度，共同从制度上给予企业实践应有的保障。其一，学校可以综合考量企业需求，改革学校整体实践考核和过程性考核制度，甚至可在目前职称改革背景下将其纳入职称评选中，充分推动教师实践能动性。与此同时，完成企业实践的监控制度，为教师提供资金保障和制度保障；其二，企业要形成教师专业实践的系列制度安排，包括教师实践管理办法、考核评价制度等。企业内部应与学校保持密切联系，对教师的专业实践进行整体规划，对教师的考勤、身份等进行管理，确保教师的实践能达成实际成效。必要的物质或精神激励可以增强教师实践的信心与活力［7］。

（四）共享平台资源，促成成果转化

企业和教师可以构成学习共同体，利用开发的平台资源，共同完成学习转化。一方面教师利用企业资源完成实践的转化，另一方面，教师将转化的成果反哺于企业，达成资源共享。从企业的角度，一是要开放权限，增加教师学习的内容和维度，让教师达成对企业的全方位认知；二是强化平台资源的针对性，企业工作任务切合教师专业发展；三是提升学习资源的价值性，让教师真正参与企业运作和管理的核心环节，激发教师的内在驱动力。从教师和学校的角度，教师在实践过程中应当多反思多提炼，起到发现空白、填补空缺、理论创新的作用，并凝结提炼这些成果，在丰富学校教学的同时为企业提供更好的成果反哺，真正实现资源共享，共同成长。