让每一个幼儿拥有自己的课程环境——幼儿个性化课程环境创设路径

文 陈 敏 赵 宁

创建开发性、启蒙性的幼儿教育环境是瑞吉欧环境教育理念的核心，也是其具体内容的重要组成部分。环境是教育的一个组成部分，环境应该具有教育的内涵。在反思传统课程环境创设存在的问题后，我园决定进行一些改变。在实施主题课程《我的姓名》时，教师和幼儿一起把教室内外空间、游戏区创建成属于幼儿自己的个性化课程环境，为幼儿提供了广阔的学习与创造天地，环境、课程相辅相成，促进了幼儿之间的沟通交流，为主题课程的实施提供了便利。

一、传统课程环境存在的问题

（一）环境等同于教师创意角，幼儿主体性难以体现

在课程环境创设初期，一些教师会把自己预设好的课程内容，通过剪、贴、折等手工方式或购买现成的装饰道具、游戏材料，把教室环境装饰得绚丽多彩，给人以精致的感觉。但是在整个课程环境中，幼儿的痕迹难以找到。教师一味追求课程环境的美观，而忽视了课程环境实质性的内容和作用，幼儿参与课程环境创设的深度和广度受到限制。

（二）环境等同于作品展示区，环境价值点难以体现

课程环境创设到一定阶段后，部分教师的理念开始转变，他们往往认为，在环境中特别是墙面上张贴一些幼儿美术作品、亲子作品等就是幼儿自己的课程环境，而忽略了环境在课程实施中蕴含的独有的教育价值，也就是瑞吉欧理念中所提到的“环境是幼儿的第三位老师”。

二、幼儿个性化课程环境的特点

（一）环境衍生课程

从课程设计的总体观念到具体方案的实施，环境一直是考虑的因素，环境的变化与发展相当程度上反映了师幼积极、主动建构教育经验的过程。当环境中的某个要素成为幼儿谈话的热点，环境既有可能引发课程的产生，又会推动课程的发展。

（二）课程丰富环境

幼儿园课程是在幼儿园环境中进行的，旨在促进幼儿身心全面发展。班级环境的优化创设，能将主题课程在学习环境、生活环境中有机渗透，变成幼儿自主探索、自主学习的“游乐场”，使其发挥润物细无声的作用。因此，在课程实施到一定阶段，教师可通过环境物化存在的形式来体现课程实施的意图、实施的过程等，以课程丰富环境。

（三）幼儿、课程、环境“三位一体”

意大利著名教育家马拉古奇曾说：“教育乃是由复杂的互动关系所构成，也只有环境中各个要素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。”同样，在环境创设中，幼儿、课程、环境应该是“三位一体”，相辅相成的。以幼儿为纽带，环境与课程的相互“创造”、交互“作用”，它所体现的就是环境的育人价值。

三、幼儿个性化课程环境的创设策略

只有属于幼儿自己的环境，才能更大程度地发挥环境的价值和功能。在实施主题课程《我的姓名》时，教师和幼儿一起把教室内外空间、游戏区创建成属于幼儿自己的个性化课程环境，为幼儿提供了广阔的学习与创造天地，环境、课程相辅相成。

（一）教室入口：引发幼儿好奇的课程环境

教室入口是幼儿教育的起点，是动力、好奇心、专注参与学习开始的地方，一个丰富多彩、充满吸引力、拥有开放性材料的教室入口环境，能促进幼儿好奇心的发展，进而引发他们主动参与课程的学习。

在一次美术活动中，幼儿利用超轻黏土、木棍、儿童卡通肖像画、线描画、彩色块面等材料制作了姓氏板。放学后，教师把这块板放到了教室入口处。第二天早晨，幼儿三三两两走进教室，被五彩缤纷、凹凸有致、装饰新奇的姓氏板吸引住了。但是，有的幼儿发现，姓氏板上没有自己的姓氏。于是，进行区域游戏时，一些找不到自己姓氏的幼儿自发制作自己的姓氏板，并张贴在一起。之后，幼儿还从家中收集纽扣、手链、发卡、筷子等材料，制作自己完整的姓名牌展示在美术区。在创作过程中，幼儿的创造能力和思维能力显著提升。

教室入口处姓氏板的创设，吸引了幼儿的注意力，有利于引发幼儿对环境产生好奇，从而让他们主动参与课程环境创设。

（二）教室墙面：让幼儿思考看得见的课程环境

任何一个课程开展中，幼儿都有记录的机会，当幼儿开始使用图形、符号表征方式让自己的“理论”看得见时，记录就成为帮助他们思考的工具。教师可以通过幼儿的游戏记录，了解幼儿在课程进程中的学习情况。教室墙面将幼儿的游戏记录呈现出来后，更能让幼儿在互动交流中产生新的“碰撞”。

在实施主题课程《我的姓名》中，幼儿通过向父母调查自己名字背后的含义，用绘画和简单的文字进行记录后创设在教室墙面上，激发了幼儿相互思考交流名字含义的欲望。幼儿还根据自己的名字制作了名字谜语墙，班里的其他幼儿在猜想、验证、记录的过程中提高了前书写能力。

在“姓名手牵手”墙面互动游戏中，幼儿通过连线寻找和自己名字同音、同字的好朋友，发现有四名幼儿是“落单者”后，便萌发了在其他班级寻找姓名有关联的好朋友的想法。由此可见，在进行墙面环境创设中，基于学习主体的疑问和好奇，新的课程内容产生了。

（三）室外走廊：促进幼儿探究的课程环境

对于周围环境的奇妙与变化，幼儿通常会用自身独特的方式进行表达。他们对于周围环境的认知大多是通过自身经验与周围环境的交集所产生的。变化与拓展空间，能引发幼儿探究的兴趣与欲望。

在课程开展到一定阶段后，幼儿对人物名字故事、姓氏的意义等积累了一定的学习经验。教室外走廊的植物角里，摆放着家长带来的各种各样的多肉植物。一次偶然的机会，教师得知每一种多肉植物都有属于自己独特的名字，这立刻激发了幼儿对多肉植物名字的探究欲望。幼儿通过记录多肉植物名字、数叶瓣、认养等一系列活动，制作了“多肉植物身份证”。相对于教室的空间，走廊更加开阔，更能激发幼儿主动探究的欲望。于是，教师把教室中的姓名鹅卵石、沙画盘移到了走廊植物角。活动空间得到拓展的同时，幼儿的创造性也得以再次激发。

（四）幼儿园门口：支持关系建立的课程环境

在以探究为基础、采用生成课程的教育环境中，主角包括幼儿、教师和家长，大家是平等的参与者。幼儿园的每一个地方、每一个环境、每一位成员都要支持幼儿的每一次奇思妙想，形成和谐、共生的关系。

在 “小人国的故事”阅读活动中，幼儿被故事中小小的、可爱的小人所吸引，幼儿梦想着毕业前在幼儿园打造属于自己的小人国。幼儿的想法得到了园长和家长的支持，幼儿园门口一大块草坪成为幼儿施展手脚的空间。在家长半日开放活动中，幼儿和家长一起用木板和树枝制作了房子、用超轻黏土创作了形态各异的小人，并根据小人的特征给每一个小人取了独特的名字，创造了属于他们的“小人国”。

在这个活动中，教师理解了以幼儿为纽带，带动家长和其他人员参与课程环境建设，让更多的家长了解环境对幼儿发展的意义，成为课程环境的支持者、理解着、响应者、参与者、创造者。

环境是幼儿成长的摇篮。陈鹤琴先生说过：“怎样的环境，就能得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”在课程环境创设中，只有让幼儿自己动脑动手创作，才能引发幼儿在课程中更深入地思考和学习。让每一个幼儿拥有自己的课程环境，就要把环境创设的主动权交还给幼儿，让课程的价值在幼儿与环境的互动中得到体现。