基于线上线下融合的“区域地理”复习策略

【摘 要】初中地理会考中，针对区域地理的复习存在时间紧、内容多、知识错综复杂等困难，会考复习通过线上课程与线下课堂融合的方式，可以使学生高效复习、有效应考。线上线下融合复习需要教师给学生提供个性化的学习资源，线上线下互动学习，推进教学评一体化，从而提高复习效率。

【关键词】线上线下;融合教学;区域地理;复习策略

【中图分类号】G633.55  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）71-0050-03

【作者简介】徐文芬，西安交通大学苏州附属初级中学（江苏苏州，215021）教师，高级教师。

初中地理学科中，针对“区域地理”内容的复习存在时间短、内容多、知识错综复杂等困难。复习中，不少教师根据自身经验，通过讲授的方式帮助学生梳理知识，再用纸笔训练来巩固知识点。针对传统课堂复习模式的互动性少、针对性弱、反馈性差的特点，笔者通过网络平台综合功能尝试构建互动性强、指向明确、即时反馈的初中地理复习教学新思路。

一、差异化选择：线上资源满足学生个性化学习需求

互动平台资源包括同步备课、课堂授课、教学资源、学生作业、课后辅导、阶段练习、教学教研等功能。教师完成备课并发布课程后即可开始课堂授课，课堂授课中学生可利用移动终端进行在线学习，也可以选择在普通教室或未来教室中进行线上线下混合学习。混合学习中有大量的互动工具可有效调动课堂气氛，优化互动效果。会考复习容量大，对知识结构、即时反馈均有要求，系统资源的云微课、题库等为学生的个性化学习提供了可能。

教师线上备课需要根据分层教学的理念精选教学内容，优化教学方式。“同步备课”中默认设置前学、共学、延学环节，教师也可以根据需要“自定义”授课环节。“授课环节”功能中可以选择“活动”“资源”“学科工具”，教师可以根据课程设计选择达成目标、学习任务、学习提示、讨论交流、思维导图、课堂训练、检测作业和开放作业等项目开展课堂活动。

教师可以调用学习平台中的海量资源来选择备课素材，这些资源包括教学参考、素材、试卷、学堂特色或微云课。为活跃课堂气氛，教师也可以通过白板素材、地球与读图等学科工具来增强互动性。教师将上课的课件上传至平台后，方便学生当堂参与学习。课堂授课结束后，教师的课程资源就积累在平台上，也可以在校内、区域内共享。

海量的教育资源供给与学生有限的学习时间存在冲突，因此教师需要精选课程资源，设计适应不同层次学生需求的课程。这样，学生可以根据自己的学习进度与程度，自主选择教师提供的线上资源，同时可在资源中搜索相关知识点进行深度学习。

在“认识国家”的区域地理教学中，教师选择了澳大利亚作为案例，设计面向全体学生的共享课程。课堂上学生浏览本课的知识框图，在任务单上填充重要知识点，在完成知识梳理的基础上思考知识的内在联系。学生在完成知识梳理后可自主选择学习内容进行学习方法的迁移。

教师鼓励小组长根据组内学生的学习特点进行分工与合作，擅长信息技术的学生负责移动终端的管理，以文字梳理能力见长的学生进行文本归纳，语言表达能力优秀的学生负责演讲展示。组内讨论时照顾每一位学生的需求，线上与线下全员参与，共同进步。课后学生可根据云微课进一步深入复习疑难知识点，个性化复习得以实现。

二、结构化生成：线上线下融合促进互动性学习

1.地理知识复习梳理力求结构化。

按照地理学科内在逻辑将地理知识分为五大教学主题，即地理位置、地理分布、地理特征、地理过程及地理联系。[1]按照关联化和结构化原则对地理知识进行梳理，教师根据学生的认知规律和区域知识呈现由具体到抽象、由碎片化、无结构性到多点结构的特点，引导学生对知识进行解构，教师再通过重构知识框架，归纳区域地理复习的一般方法（如图1）。

区域认知从位置出发，思考不同尺度下位置对区域自然环境特征的影响。教师应引导学生从人地关系的角度，辩证思考“地对人”与“人对地”的影响。“地对人”，即自然环境特征对人类活动的影响;“人对地”，即人类是否遵循因地制宜原则或者有无违背自然规律。通过对人地关系的思考，评价人类活动是否遵循自然规律，学生可作出正确的价值判断和选择，在人地协调观的基础上探究区域可持续发展的策略。

2.教师提供学习支架助力学生知识建构。

教师创设与学生生活相关的问题情境能够促进学生的学习。区域地理的复习内容杂乱，教师可设计一个文化融合的项目——2020年“汉语桥”比赛因疫情在线上进行，来自世界各国的选手们为了让大家了解自己的国家，将用中文来进行介绍;教师可选用选手的介绍来建构情境，设计复习任务单和框图。

在制作任务单的过程中，教师给学生提供相关学习材料，引导学生读图，研究位置对自然环境特征的影响，推导自然环境下人类的活动特征，分析国家之间的差异，由此总结出区域间文化与经济的联系。最后将情境落脚在美国学生采访中国的教育扶贫问题上，引导学生把自己代入区域内，通过沉浸式学习、专题图叠加，理解各区域因地制宜发展经济的人地关系。

3.学生线下建构线上共享思维流程。

通过课堂中对知识结构的解构与重构，学生的综合思维得到一定程度的训练，在此基础上，安排学生以小组为单位探索其他区域复习的一般方法。本课以美国和巴西作为迁移区域，学生在组内进行分工，针对迁移区域的知识点进行重新建构。教师通过互动工具的图片收集功能，呈现每组的生成框架。

学生在聆听各小组讲评的过程中，通过与组间对比、与教师提供的标准框图对比，不断完善本小组的建构图。在这个过程中，学生常见的问题有：地理位置尺度混乱，分析地理位置的空间格局序列混乱，自然地理特征与位置分析不对应，自然地理要素罗列及内部关系分析欠周全，人类活动与自然地理特征不能对应分析，忽视人地关系问题……教师需要分析学生综合思维生成的过程，同时在其思维链的卡壳处、断裂处及时予以修正。

三、教学评一体化：整体推进线上线下融合教学

网络平台本身所具备的海量的检测题库，为教师诊断学情提供了有力保障。教师既可引用题库检测，也可以自建题型检测。教师通过点对点的标准化题目对学生进行实时诊断，通过查看待批阅的练习即可看见学生的答题速度与正确率，从而对错误率较高的题目进行针对性补偿教学。

在编制练习的过程中，教师可按照知识点对题目进行归类，并对照核心素养达成目标进行素养分类。通过检测，学生能明了自己的框架体系中需要加强的知识点和素养点，并结合教师提供的云微课有选择地进行课后延学。教师通过系统大数据反馈，判断学生的素养水平和自主学习的能力。除了知识和素养的评价外，教师可以通过课堂评价和小组评分功能，对学生个体和团队的实时表現进行过程性评价，学生也可以对教师设计的课程进行评价，从而实现教学评一体化推进。[2]

线上课程与线下课堂融合教学的成效也取决于学生的自主学习能力。为保障课程实施效果，教师应以学生为中心，从学生的视角构建课程，在教学评一体化理念的指导下，学生可通过“课前预习、课中学习、课后延习”的教学流程，在教师指导和督促辅助下，突破时间和空间的限制，达到较好的学习效果。

【参考文献】

[1]袁孝亭.地理课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2020：46.

[2]段玉山.普通高中课程标准（2017年版）教师指导·地理[M].上海：上海教育出版社，2020：165.