论音乐人类学多元文化理念中的音乐教育功能及其中国实践

吴 艳 洛 秦

内容提要:自20世纪初以来,多元文化作为一种思想或理论在人类学、历史研究、文化批评等多个领域得到了不同程度的关注和研究。随着全球化进程中民族矛盾的激化,多元文化的概念及思想内容也在不断地充实和完善,使得其思想越出书斋,在国家政策的制定以及民族文化和教育改革等方面起到了一定的实践指导作用。本文通过音乐人类学多元文化理念、多元文化理念对中国音乐教育的影响、多元文化理念下中国音乐教育存在问题及发展前景三个部分,探讨了音乐人类学多元文化理念中的音乐教育功能及其中国实践。

多元文化,对应的英文为“multi-culture”,其中“multi”源自拉丁语“multus”,指“多,许多”之意,从词义本身看,多元文化即指多种文化或多样的文化。一个区域里生活着不同民族的人,他们有着不同的语言、生活习惯、审美情趣、行为方式和价值观念。大家都知道,这一现象由来已久,被称为多元文化。然而,多元文化(Multicultural Theory)作为一种思想或理论,是自20世纪初起在欧美学界逐渐掀起的一股浪潮,在人类学、历史研究、文化批评等多个领域得到了不同程度的关注和研究。随着全球化进程中民族矛盾的激化,多元文化的概念及思想内容也在不断地充实和完善,使得其思想越出书斋,在国家政策的制定①以及民族文化和教育改革等方面起到了一定的实践指导作用。至20世纪末,多元文化理论的影响愈来愈广泛,成为人类学、社会学、教育学、国际政治学等研究领域的热门话题,并成为国际学界共同关注的研究课题。

一、音乐人类学多元文化理念

“多元文化”的概念和内容在不同学科、不同研究领域中并不完全相同。作为以他者文化(Other cultures)为研究宗旨的人类学家,他们在对他者文化的理解、文化的多样性和多元文化理论方面做出了杰出贡献。毋庸置疑,音乐人类学从诞生的那天起就一直深受人文学科思潮的影响,尤其是人类学的理论和方法直接影响其研究观念与范式的变化更迭。②人类学的多元文化思潮促使或影响着音乐人类学多元音乐文化理论的形成与发展。在这一部分,我们主要先剖析人类学的多元文化观念,以及这些观念形成的理论基础。

“多元文化”是指在一个社会、国家或民族中所存在的多种文化的总称。③具体而言,多元文化是指在一个国家、社会或地域范围中存在的相互独立却相互联系的多种文化现象,这种文化现象包括经济、政治、宗教、语言等一切物质领域和精神领域的诸多方面。在全球化浪潮下,世界上各种文化在全球范围内发生交流、融合或冲突等互动现象,且愈来愈频繁和复杂,人类学家致力于对这些文化现象进行研究。

纵观人类学的研究历程,“多元文化”作为术语概念于20世纪初出现。最初,“多元文化”是针对殖民地文化或外来移民群体文化而提出的,主要指代的是两种异质文化,即西方文化和非西方文化。随着对非西方文化研究的不断加深,大约于20世纪50年代前后,我们看到“多元文化”这一概念的内涵渐渐延展。学者们不再拘泥于国家、民族或地域范畴上探讨多元文化,而是延伸到群体、阶层、宗教和性别等层面上。因为大多数学者都认识到,思想观念、行为方式和价值体系的差异不仅仅体现在民族和种族上,还普遍存在于各种社会阶层、不同宗教信仰、不同年龄层次和不同性别的群体中。

从上面的分析,我们可以看出,“多元文化”具有多样性和差异性,这种多样性和差异性由最初西方与非西方之间的比较拓展到不同民族、区域、社会阶层、宗教、年龄和性别等诸多群体之间的文化差异。因此说,人们研究或争议的侧重点在于“多元”范畴上,而人类学“多元文化”概念中的“文化”是相对模糊的。

我们分析了“多元文化”的多样性与差异性,但是文化的“多元”这一概念有着诸多含义,如果将文化的“多元”置于绝对差异的理解,那么无疑有碍于对“多元文化”理论进行更为深层含义的解读。多元文化并不是多极文化,它是有内聚性的。虽然全球化浪潮已经席卷全球,传播技术加速发展,传播渠道日益增多,世界不同地区的民族文化相互交融相互影响,出现了同一化的现象,但是不同民族、群体或个人的文化自觉意识也成为客观趋势和必然要求,作为文化主体的群体或个人都强调发出自己的声音,因此文化并没有走向同质化和单质化。相反,在多种文化发生冲突或交融的形势下,人们总是试图找到一些文化特质作为区分不同群体的标志,以此来树立“我们”和“你们”的界限,以区分“我”与“你”的差异,从而维持自身文化的相对独立性,也保持了世界文化的多样性。所以说,不同的文化之所以能共存于一个共同体中,就在于它们不仅存在着差异性,更在于不同群体内部之间存在并建构了文化共性。只有强调认识单个群体内部的文化共性,才能促使文化多样性得以存在和良性发展。

在了解多元文化的差异性和内聚性特征的基础上,我们进一步指出“多元文化”的深层含义,即“多元文化”更为强调多种文化之间的互动关系。换句话而言,多元文化是指不同文化组成了一个系统,在这个系统结构内,各种不同文化会产生相互渗透、冲突和交流等互动现象。

不同文化之间的互动关系是促使文化变迁的一个关键因素,而文化变迁一直以来是人类学研究的核心问题。殖民主义出现之前,世界各地的文化有着自己较为独立的演变规律,然而随着殖民主义者在海外进行政治和经济掠夺,各种文化内部系统逐渐被打破,文化之间的封闭性已然不再存在。如今,随着全球化进程的加快以及传播渠道的日益增多,不同文化之间的互动也日益频繁,以国为界的文化不再像以往那样容易截然区分,我们已经很难在各种文化之间找到明显的标志,而看到的是不同文化之间彼此影响、相互交融,这种互动关系会导致某一文化特质的消失,但也会促成新特质文化的产生,从而更加丰富了文化的多样性,促使多元文化的存在和发展。

以上我们主要从客观现象层面对人类学“多元文化”的概念和含义进行了描述,在此基础上,本文认为多元文化理论的核心在于从价值观念层面上强调不同文化之间的平等性。多元文化实质上是以异质价值观为核心的文化互动系统,价值观是多元文化最为核心的构成因素④。人们选择怎样的文化样态,很大程度上是由自身的价值观念决定的。我们必须承认每一种文化都具有自己独特的价值和意义,并无先进和落后或优劣之分,应享有平等的生存权和发展权。因此,只有承认和立足于不同文化的价值平等,才能真正实现文化的多元发展。

最后,应明确的是,多元文化不仅仅是一种口号,而更是一种客观现实。正如我国人类学家费孝通先生指出:文化多元的理念并非只是一种口号,而是人类学家从人类的生物性推演而来的理论。生物在演化过程中大致都要保持其基因特性的多元化,避免走入“特化”(specialization)的道路,以免环境变化而不能适应。很多古代的生物种属,都是因为“过分适应”而走上体质特化的死胡同,最终走上绝灭的道路。人类是生物的一种,不但其生物性的身体要保持多元适应的状态,即使人类所创造出来的文化,也是受生物演化规律严格的约束,必须尽量保持多样性的情况,以备有一日环境巨大变化时的重新适应之需。⑤

综上所言,“多元文化”,从客观层面上看,是指多种文化并存的现象,具有多样性和差异性的特征。首先,从不同类型上看,有本国文化与外来文化、传统文化与现代文化、主流文化与亚文化等,其差异性不仅存在于不同国家、民族之间,而且还广泛存见于不同阶层、性别、年龄等诸多群体文化之间。除了现象层面的多种文化并存外,多元文化理论更加强调的是多种文化之间的互动和共生,强调某一文化的内聚性以及文化之间的互动性特征;最后,各种文化之间的独立和平等是“多元文化”理论的核心,只有在各种文化具有独立和平等的条件下,才能真正地实现文化的多元。随着人类学对于多元文化现象研究的深入,学者们不断提出看待和分析问题的概念和方法,形成了多元文化理论。人们可以透过多元文化的思想去看待、分析和处理文化交流、冲突和变迁中的现象和问题,起着一定的实践指导作用。从这个层面上理解,“多元文化”理论已经成为人类学研究文化现象的一种视角和方法。

受到人类学多元文化理论的影响,中国音乐人类学者逐渐关注多样性、复杂性和交互性为特征的音乐文化现象。洛秦于2002年出版《心&音.com:世界音乐人文叙事》一书,以叙事的口吻对世界不同类型和风格的音乐进行描述,通过了解世界不同民族的习俗与生活,让学生感知音乐没有高低优劣之分,只是其表现形式各异,但其文化价值相等⑥。2013年,在《心&音.com:世界音乐人文叙事》基础上补充编著《世界音乐人文叙事及其理论基础》⑦,通过“世界音乐人文叙事”“世界音乐基础知识”“世界音乐的多元文化理论与实践”三个部分,将亚洲、非洲、欧洲、拉丁美洲和北美五大洲的音乐以“中国视角”和“主体表述”的独特方式进行了阐述,并以音乐人类学为理论基础,对世界各民族音乐与文化的关系进行了深入的探讨与研究。⑧除了对世界音乐的概览式研究,学者还对某一世界音乐文化进行调查,如汤亚汀通过《上海犹太难民社区的音乐》⑨《纳粹德国时期的犹太音乐生活与犹太文化联盟:上海犹太流散音乐家的故国经历》⑩《上海巴格达犹太社群的音乐视域——〈以色列传讯报〉(1938-1941)初步研究》⑪等文章,较为全面地研究了二战期间犹太人流亡上海后的音乐生活,探讨了在异国他乡本民族音乐以何种方式延续与巩固自己民族的文化。音乐人类学的多元文化理念及成果正悄然地对中国音乐教育领域产生重大影响。

二、多元文化理念对中国音乐教育的影响

国际音乐教育学会(International Society Music Education)于1953年成立,从创立之初便以“共享国际信息与资源,鼓励所有不同形式和不同背景下的音乐教育,以促进世界各国的音乐教育,增进国际间的相互理解”⑫为理念与目标,并始终如一地倡导和推进全世界的音乐教育,以会议、出版物的形式分享世界音乐传统,不断促进国际间的相互理解。

虽然国际上的教育理念和方式并不完全适应于我国的教育现状,但多元音乐文化教育已随着全球化趋势被音乐教育界广泛接受。早在1995年,桂勤编译《多元社会的多元文化音乐教育——历史背景与哲学基础的探寻》⑬与《关于多元文化音乐教育未来的一些研究》⑭对美国多元文化音乐教育的历史背景和哲学基础进行简要的介绍,并指出多元文化意识已在全球范围觉醒。我们在教育方面不是只一味地跟随世界多元教育的趋势,而开始着手建构属于我国自己的多元文化音乐教育体系。自21世纪开始陆续出现与多元文化音乐教育相关的译著和译文,如《音乐教育的多元文化视野》⑮《音乐教育与多元文化基础与原理》⑯《作为实践的音乐与音乐教育》⑰等。管建华在2002年至2006年相继出版《后现代音乐教育学》⑱《21世纪主潮:世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》⑲和《国际音乐教育研究》⑳,这些成果集中探讨了多元音乐文化教育的必要性,也强调从多元文化视角审思音乐教育的意义和价值。

我国音乐教育自20世纪初学堂乐歌以来形成以欧洲音乐为中心的教育体系,以欧洲音乐的技术理论和审美原则作为评价音乐优劣的标准。新世纪以来,随着多元音乐文化思想的普及,诸多学者对此现象提出反思。樊祖荫在《多元文化与21世纪的音乐教育改革》一文中指出:“20世纪中国接受欧洲工业文明一元论价值观作为音乐教育哲学基础的话,那么,21世纪的音乐教育应当把全球性多元文化和谐相处的新的生态文明价值观为其哲学基础”[21]。我国的音乐教育要建构一个独立于西方音乐体系的并与之平等的囊括各少数民族音乐的中国传统音乐课程体系。对于中国传统音乐的学习,不应以西方音乐理念进行解读与学习,而是在该音乐的“母语”语境、语法与文化环境中进行。这正如布鲁诺·内特尔在世界音乐教育大会中所说过的“也许对于人类而言,音乐具有普遍性;但是,音乐并不是人类的共同语言。相反,音乐是许多互不相关的语言,更清楚的说法便是,各自自成体系的沟通机制。每种语言都需要学习”。[22]管建华在《音乐的跨文化交流与多元文化音乐教育》中提出“20-21世纪,世界多元文化音乐教育的发展处在两种势态的汇合中,一种是发达国家呈现的多元文化音乐教育,一种是发展中国家多元文化音乐教育的意识”。[23]在发达国家,多元文化音乐教育既是一种对“种族”等社会问题的明确回复,也是音乐学研究从比较音乐学开始发展近百年的成果——一种研究视野的转变,即开启了全球多元文化音乐的研究视野。在发展中国家,多元文化音乐教育一方面受到世界多元文化音乐教育的影响,开始有意识地学习欧洲以外的外国音乐;另一方面促进了本土音乐文化的觉醒,这不仅促进了发展中国家本民族音乐的发展,也在另一个侧面发展了世界多元的音乐文化,这也正是世界文化音乐平等共存、共同发展的印证。

我国多元文化视野下的音乐教育实践起步较晚,且在我国的音乐教育中普遍存在双向缺乏的问题,即中国对世界音乐缺乏了解,世界也对中国音乐缺乏认知。关于这些问题,王耀华于1997年曾提出关于在高校开设《世界民族音乐概论》课程的构想,他指出我国的世界音乐教育存在以偏概全的问题,即以欧洲音乐体系代替世界其他地区、国家、民族的音乐文化与体系。对有偏差的教育应予以纠正,而最好的方式便是在高校开设《世界民族音乐概论》课程。[24]不仅如此,国家也开始对高等学校音乐教育专业的课程体系有了更为系统的规划。2004年,教育部委托全国教育科学“十五”规划重点课题“中小学音乐教育发展与高师音乐教育专业教育教学改革”课题组研制《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(以下简称《课程方案》),并于2005年秋季开始在全国普通高等学校(含综合大学、师范院校、艺术院校)音乐学(教师教育)本科专业中实施。2006年,在教育部的组织下,起草了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》(以下简称《课程纲要》),于2007年新学期开始实行。《课程方案》和《课程纲要》的相辅相成,对高校音乐学课程做出了新时代的新要求。《课程方案》要求高校音乐学的专业课程必须由必修课、选修课和学校课程组成。其中,必修课包括了乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与习作、声乐、钢琴(含歌曲伴奏)、乐器演奏(中外乐器各一种)、中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、学校音乐教育导论与教材教法。从中可以看出,在中西课程设置的比例上音乐学的课程不再以欧洲为中心,而是大量加入我国传统音乐的元素。其次,在乐器演奏课中要求学生必须掌握中外乐器各一种,这一规定打破了重外轻内的“一专”现象;接着,“中国民族音乐”与“外国民族音乐”课程的开设更是以必修的形式让学生了解我国文化的多元以及世界文化的多元。这些改变一方面保护、传承、弘扬了我国的各民族音乐文化,另一方面学习了世界各地区、各民族的音乐文化,这在形成世界多元文化视野,培养多元文化观念方面有十分重要的价值。除必修课外,《课程方案》中还要求地方和学校课程应根据区域性、民族性音乐教育的要求和学校特色开设课程,可根据民族音乐历史与文化,区域音乐历史与文化,少数民族乐器,民间音乐采风,民族音乐教学研究,民族语言的音乐教育实践等开设相关课程。由此,我国高等音乐教育正式打破了“欧洲音乐一元论”及“传统音乐汉族化”的传统模式,开始了对于多元文化音乐教育的关注。

如今,多元文化音乐教育已然在我国实施。世界民族音乐课程正在以多样化的方式开始进入我国的专业音乐院校和普通高校音乐学院。在课程设置方面,诸多高校开始以必修课和欣赏性选修课的形式开设“世界民族音乐课程”。据统计,各大音乐学院及几十所师范院校及高职院校已开设《世界民族音乐》或相关课程,[25]香港和台湾的10多所院校也已开设《世界民族音乐》课程。如中央音乐学院在1998年开始将“世界民族音乐”“世界民族音乐研究”等必修课在本科生课堂中以大课的形式开设。在硕士和博士阶段还专门在音乐学系下设更细化的有针对性且理论性更高的世界民族音乐方向。在教材方面,我国音乐教育者也已编写大量相关教材,如俞人豪和陈自明的《东方音乐文化》[26]、王耀华的《世界民族音乐概论》[27]、饶文心的《世界音乐文化》[28]、管建华的《世界音乐文化的教学》[29]《印度南方音乐》[30]、陈自明的《拉丁美洲音乐》[31]《世界民族音乐地图》[32]《印度音乐文化》[33]、胡斌的《世界民族音乐》[34]、王雪的《拉丁美洲音乐文化》[35]、朱海鹰的《东南亚民族音乐》[36]等;对于外国的教材也有翻译引进,如管建华教授组织人员翻译的牛津大学出版社的《世界音乐系列》[37]丛书,该系列丛书分24册介绍了安第斯、日本、墨西哥等地区的民族音乐文化。在教师培训方面,学校会要求教授世界民族音乐的教师定期出国学习和考察,[38]无论是青年教师还是中年教师都必须亲自在自然环境、人文背景的熏陶下感受与体验世界民族音乐与文化,再将这个最真实的体验教授于学生。通过对世界民族音乐增设课程、对教材不断编制与修订、要求相关教师进行音乐文化培养等手段,将多元文化视野下的音乐教育不断拓宽,将世界各民族音乐不断推入青年人的世界之中,从高等教育再反推至基础教育,形成从上到下的系统性的世界多元文化音乐教育体系,从而极大地拓展人们的音乐视野。

在课堂教学之外,诸多的音乐学院、学者与教育家还开始了有关“世界音乐”的实践性活动。如中央音乐学院购置甘美兰乐器,并将印度尼西亚的教师引进校园教授此乐器;还以选修课的形式请印尼教授讲授印度尼西亚爪哇佳美兰乐队演奏和肯当鼓等课程。[39]再如,陈自明教授在我国诸多省市的音乐艺术院校、师范院校音乐系讲授世界民族音乐、印度音乐、拉丁美洲音乐等课程并举办世界民族音乐讲座;在国外的学术交流会议中作有关中国音乐或世界音乐在中国的讲座;还曾在电视台广播电台举行多次环球音乐讲座。通过引入外国音乐师资、进行学术讲座和大众传媒的方式,既将世界民族音乐在我国向高校和社会层面广阔的传播,也使中国民族音乐在世界音乐的多元环境之中获得长足发展。

在学习世界民族音乐的同时,我国的少数民族音乐文化也受到广泛关注。我国是一个多民族国家,关注少数民族音乐文化是我国多元文化音乐教育实践中一个薄弱且不容忽视的部分。多元音乐文化教育首先摒弃以汉族音乐为中心的陈旧观念,21世纪以来我国少数民族音乐学科有了很大的发展。少数民族音乐的研究队伍不断壮大,截至2011年少数民族音乐学者已有610名,且近四成为少数民族学者。[40]在学校教育中,内蒙古、新疆、贵州、广西等少数民族地区的中小学,因地制宜开展本土化音乐教育,少数民族地区的艺术院校也充分利用民族音乐资源,开设有地域特色的专业课程或特色班;近十年间,高等院校开始开设少数民族音乐课程,在中央民族大学开设《中国少数民族传统音乐概论》《中国少数民族音乐听辨与模唱》《中国少数民族乐器》等具有特色和创新性的课程;中央音乐学院、上海音乐学院等学校还在研究生阶段专门设置少数民族音乐研究方向。

随着多元文化音乐教育理念的深入,我国基础音乐课程与教育也走上了大刀阔斧的改革之路。中国音乐家协会音乐教育委员会在1986-1998年的12年间,共举办了七届国民音乐教育改革研讨会。会议的召开正式开启了国民音乐教育改革发展的大门,促使我国的国民音乐教育改革被提上日程。每一届的会议都紧随时代进步的步伐,紧追社会发展的热点,不断为音乐教育工作者提出与之相符的时代论题,有力地推动和深化着音乐教育理论与实践的逐步发展。随着多元文化教育理念在我国的不断深入,于1995年召开的第六届国民音乐教育研讨会大会,便以“中华文化为母语,充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”为主题。这一主题包括了四个方面的内容:从本民族文化出发的音乐教育的思考与实践;加强民族音乐教育与面向世界、面向未来、面向现代化的关系;加强民族音乐教育与教学的改革与教法的探索;民族音乐教育中地方特色的价值与方法。[41]由此可见,第六届会议便已然开始关注母语化的本土音乐教育,并对其进行了初步的探讨。

2001年,教育部颁发《九年制义务教育全日制小学音乐教学大纲(初审稿)》,在课程目标内容的设定中提出:通过音乐的培养,提升对于音乐知识的认知以及音乐的欣赏能力,对培养集体主义精神以及爱国意义非常重大,让学生理解多元文化艺术,从而尊重艺术。可见,理解多元文化、弘扬民族音乐成为课程内涵的重要组成部分。在《大纲》颁布的同年7月,教育部在《大纲》的指导下,制定了《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,指出“音乐学科是人文学科的一个重要领域,是基础教育阶段的一门必修课”,强调音乐不再以艺术学科的形式独立存在,而是将艺术与文化相结合,使其成为人文学科分支之下的艺术学科。这与美国音乐人类学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点[42]不谋而合。可以肯定地说,多元文化视野下的音乐教育强调音乐与文化紧密结合、相互渗透,在文化中认识音乐,并在音乐中理解文化。

《课标(实验稿)》提出后,中小学音乐的教学出现了和以往“纯音乐”教育理念不同的新局面。不断致力于将音乐放入文化中加以认识和理解,于是音乐课的讲授开始与自然地理、人文文化、历史文学相融合,对于歌曲的学习不再仅仅教授歌唱,更是在教授歌曲如何演唱之前将音乐文化以多样化的形式呈现给学生,使学生在短短的音乐课里,不但收获了音乐知识,还了解了与之相关的更丰富的人文、历史、地理与习俗,这些都极大丰富了学生的音乐文化视野。

除此之外,在国家政策规定的国家课程之下,还有诸多地区的中小学因地制宜地将地区特色音乐文化引入音乐课堂,形成了独具特色的“国家课程+民族地区课程”教育教学模式,部分地区还专门编制特色校本教材,如湘西永顺县民族学校便开设了以小学生和初中生为对象,教授以土家族文化为背景的“母语音乐教育”课程,主要包括土家族的历史沿革、土家族语言的学习、土家族的歌曲舞蹈等。[43]学校不仅安排地方特色课程,还将本地区有名望的民间艺人请进校园,开设真正特色的民族艺术文化互动课程。这些不仅提高了学生对本民族艺术形式的兴趣,还以真实表演再现了民族文化,使年轻一代的孩子了解本民族文化,提高民族自信,不断发扬本民族文化,这正是民族音乐文化重要的传承途径。

随着音乐课程标准的逐步成型,义务教育音乐教科书的修订也于2012年通过审查正式进入中小学课堂。在音乐教科书中,也随处可见多元文化对音乐教育的深刻影响。《课标(实验稿)》对教科书内容的编写提出了诸多意见,如“在教材所选曲目中,民族传统音乐、专业创作的经典作品、优秀的新作品等均应占有一定比例。中外作品的比例要适当。选择教材要有利于欣赏、歌唱、演奏、创造性活动等内容的综合运用,使音乐与相关文化相互渗透”。再如,在新课标音乐教科书的修订过程中,教科书的曲目中加入了以音乐艺术作品及多样化的音乐艺术活动为载体的诸多国内外艺术创作的新成果;奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹音乐教育体系在中国的实践也为教材的修订提供了可参照、借鉴的思路与方法。[44]以人民音乐出版社《新课标》音乐教科书为例,初中的六册音乐教科书均单独设置了一个“环球之旅”单元,用以介绍世界五大洲音乐。从七年级到九年级分别介绍了亚洲音乐、欧洲音乐、非洲音乐、大洋洲音乐、北美洲音乐和拉丁美洲音乐。除了人民音乐出版社出版的教材以外,还有以省为单位编制的教材,是在上述新课标教材的基础之上加入本地区特色民间音乐的教科书。如山东、河南、安徽等地区,在其教材最后附加的单元介绍该地区特色民间音乐等内容。我国基础教育在关注到本民族多元文化的同时也开始重视世界上除欧洲以外的其他国家的音乐文化,已逐步做到将音乐与文化相结合,将我国文化的多样性与世界文化的多样性相融合。由此可见,多元文化在我国基础教育中已悄然展开,正以潜移默化的方式不断影响着基础音乐教育。

三、多元文化理念下中国音乐教育存在问题及发展前景

梅利亚姆曾说“音乐人类学应定义为在文化中研究音乐,音乐是人类行为的结果,这个过程是连续性的”[45]。他强调学习音乐不能仅局限于音响,而是将音响置于文化现象与环境之中加以认识。音乐人类学家指出世界上任何一种音乐都有存在的价值与魅力,都是世界音乐中的一员,各民族的音乐没有先进与落后之分,对于每一种音乐文化我们都应平等相待,且对不同音乐文化的理解与学习是我们学会相互尊重、交往、对话的基础。故而,以音乐人类学为学科基础建立的多元文化音乐教育不光是对世界音乐知识的学习,更是构建一种正确认识世界音乐文化的方式。虽然多元文化理念推动了中国音乐教育发展,并逐渐与国际音乐教育建立交流和对话,但是仍然存在一些不经如人意的问题。

其一,在现行的音乐教育中,“多元”音乐的拼贴现象盛行。虽然我国已开始在高等教育和基础教育中开设世界民族音乐课程,并重视我国本土民族音乐文化,但课程的开设目前大多仅是单一化的讲授其他民族的音乐及文化背景,却没有将如何理解音乐文化的差异加入在学习的过程之中。这些课程的开设看似是呼应了世界多元文化的主题,但对于学习多元文化的本质却没有达到应有的效果。这样单一的学习其他民族音乐文化就如同“欧洲音乐一元化”时期单一学习欧洲音乐文化一样,只是将多种“一元”进行了拼贴,而是不真正意义上的“多元”。真正的多元是指不同的文化在一个共同文明体的框架下,持续并自主地参与及发展自有传统文化或利益,即不同族群相互间展示尊重与容纳,从而使他们可以安乐共存、相互间没有冲突或同化。也就是说,包容并蓄才是多元文化的发展方向。现行教育中的“多元拼贴”只是将各民族文化做了概念性的学习与解读,而没有深入到世界人类文化共同发展中进行研究,也就是没有做到将各种音乐文化融于世界音乐体系之中。

在多元文化音乐教育理念之下,我们应注意避免出现单一化的学习,应从根源了解什么是多元文化,如何运用音乐人类学的理论和方法对待多元文化在我国的发展,在了解的基础上建立系统的世界音乐教育体系。所谓系统即若干部分相互联系、相互作用,形成具有某些功能的整体。对于世界音乐也是如此,世界音乐的教育必须做到每一国家、民族的音乐文化都应和世界其他音乐文化一起学习、研究,从而了解与其他音乐文化的异同。

其二,教师对多元文化不加以重视的问题。2001年出版的由教育部组织制定的《艺术课程标准》中曾提到“艺术与文化的连接可以增进对多元文化和人类文明的了解,加强文化认同感和多元文化意识。”在艺术课程逐渐标准化的要求之下,音乐教师的专业素养也被给予了更高的要求与期望,但现状却不容乐观。现任音乐教师在其专业音乐学校学习时正处在多元文化的起步阶段,仍多接受以西方音乐为主的教育模式,对我国汉族传统音乐、少数民族音乐、世界民族音乐等方面的学习有所欠缺。不仅如此,多数教师在受教育期间甚至仅重视表演专业技能学习,对其他相关知识领域缺乏了解。这些都致使教师在教学过程中忽视多元文化中的音乐,在上行下效的过程中导致了多元文化的流失。正如刘沛教授所说“西欧艺术音乐不仅影响着众多地区音乐教育的体制,还影响着音乐教育的内容以及传授方式。在这样的大环境下,世界音乐教育应运而生,成了影响非西方社会音乐甚至是全球音乐的关键因素。”[46]这就要求我们必须重视高等教育中世界音乐教育的缺失问题,将多元文化逐步渗透进音乐教育之中。音乐教师应将音乐放在其所产生的文化当中,对与音乐有关的文化知识有一定广泛的了解。这就要求音乐教师提高综合素质,多方面扩充音乐文化知识。

虽然我国的多元文化音乐教育已经被诸多学者所重视,在国家层面也已经开展了相关的教育改革,但在多元文化音乐教育方面的思想、理念、认识还不够全面和普及,仍处于起步阶段。故而,在我国的学校教育中应在大力弘扬我国传统音乐的基础上,不断加强世界各民族音乐文化的学习,做到东西方音乐文化互学互补。在学校教育中,不仅加强对于教师的培训和学习,也要找到适合世界音乐的多元化教育方式,尽可能做到“引进来,走出去”相结合的方式,即一方面可以将民族音乐的表演者请进课堂,一方面可以将学生带出课堂,走进民族音乐的环境之中体验音乐,感受文化。这些都能促进能学生主动学习和了解不同民族的音乐,也能将不同的民族音乐带入到学生的学习中。其次,正确的理论指导与支撑是学科发展的关键与动力源泉,应坚持音乐人类学为多元文化教育的基础。由于世界音乐概念及其知识体系的兴起是由于音乐人类学学科发展的需要和推动,因此,世界音乐的教学与音乐人类学多元音乐文化的理论学习密不可分[47]。以音乐人类学为基础,用全球视角探索音乐教育,通过艺术与文化的连接,增进对多元文化和人类文明的了解,加强文化认同感和多元文化意识。因而,不断深入对本土传统音乐与世界民族音乐的学习是多元文化时代发展的必然,是大势所趋。

在世界多元文化背景下,我国民族音乐和世界民族音乐都迎来了历史性的机遇与挑战。提倡多元文化实质上就是尊重不同的族群及其文化、认识文化的平等,进而反对种族主义、文化霸权主义,提倡社会民主。在音乐教育中,通过在高校音乐教育与基础音乐教育中不断深入对本民族音乐文化以及世界民族音乐文化的学习,培养学生的多元、平等与民主的意识,开拓学生的多元文化视野。中国作为一个多民族的大国,理应是多元文化的倡导者和实践者。就发展前景看,音乐人类学在中国有一个特殊的学术生长点,即音乐人类学的中国经验,启发本土文化自觉。将我国民族音乐文化作为多元中的一元不断发展与传承,不仅有利于增加民族间的凝聚力、促进民族文化的整体性繁荣,也有利于与多元化的国际接轨,让世界音乐更丰富。将世界多元音乐文化的发展作为我国音乐文化的“镜子”,在学习世界多元音乐文化的过程中,不断开阔视野,以促进我国音乐文化的传承、创新与发展。

注释:

①例如加拿大政府提出“一个国家,两种官方语言和多元文化政策”,以维护国家不分裂。在国务部下建立多元文化事务局,并在联邦政府和各省建立多元文化委员会,吸收不同民族成员参加该委员会。详见阮西湖:《人类学研究探索:从“世界民族”学到都市人类学》,民族出版社,2002,第114页。

②音乐人类学者梅利亚姆(Alan P.Merriam)在《音乐人类学》(Anthropology of Music)一书中详细论述了Ethnomusicology(音乐人类学)与人类学的关系。

③Random House Webster's College Dictionary,Random House Inc.,1992,p.889.

④匡促联:《多元文化的发展与价值观的自觉》,载《云梦学刊》,2010年第4期。

⑤费孝通:《费孝通文化随笔》,群言出版社,2000,第304页。

⑥洛秦:《心&音.com——世界音乐人文叙事》,载《音乐爱好者》,2002年第8期。

⑦洛秦:《世界音乐人文叙事及其理论基础》,上海音乐学院出版社,2013。

⑧胡斌:《中国视角下的世界音乐观察与反思——评洛秦〈世界音乐人文叙事及其理论基础〉》,载《人民音乐》,2014年第11期。

⑨汤亚汀:《上海犹太难民社区的音乐》,载《音乐艺术》,1998第4期,第7-18页。

⑩汤亚汀:《纳粹德国时期的犹太音乐生活与犹太文化联盟:上海犹太流散音乐家的故国经历》,载《音乐艺术》,2014年第1期,第51-68页。

⑪汤亚汀:《上海巴格达犹太社群的音乐视域——〈以色列传讯报〉(1938-1941)初步研究》,载载《音乐艺术》,2018年第3期,第69-77页。

⑫[美]玛丽·麦卡锡(Marie McCarthy)著,蔡丽红译:《纵观国际音乐教育学会(ISME)的发展历史》,载《中国音乐教育》,2010年第8期。

⑬桂勤:《多元社会的多元文化音乐教育——历史背景与哲学基础的探寻》,载《中国音乐》,1995年第3期。

⑭桂勤:《关于多元文化音乐教育未来的一些研究》,载《中国音乐》,1995年第4期。

⑮[美]威廉M·安德森、[美]帕特丽夏·希汉·坎贝尔编,曹水清等译:《音乐教育的点多元文化视野》,陕西师范大学出版社,2003。

⑯[美]特里斯·M.沃尔克:《音乐教育与多元文化 基础与原理》,田林译,西安:陕西师范大学出版社,2003年。

⑰[美]托马斯·里吉尔斯基(Thomas A.Regelski)著,管建华、张天彤编:《作为实践的音乐与音乐教育》,苏州大学出版社,2015。

⑱管建华:《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2006。

⑲管建华:《21世纪主潮:世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》,陕西师范大学出版社,2006。

⑳管建华:《国际音乐教育研究》,陕西师范大学出版社,2007。

[21]樊祖荫:《多元文化与21世纪的音乐教育改革》,载《黄钟》,2001年第1期。

[22][美]布鲁诺·内特尔著,齐雪译:《音乐教育与人类音乐学:(通常的)和谐关系》,载《中国音乐教育》,2010年第10期。

[23]管建华:《音乐的跨文化交流与多元文化音乐教育》,载《中国音乐》,2003年第1期,第24-27页。

[24]王耀华:《关于在高校开设〈世界民族音乐概论〉课程的构想》,载《艺术教育》,1997年第2期。

[25]丁浩:《试谈“世界民族音乐”课程建设与教学实践》,天津音乐学院,硕士学位论文,2017。

[26]俞人豪、陈自明:《东方音乐文化》,人民音乐出版社,1995。

[27]王耀华:《世界民族音乐概论》,上海音乐出版社,1998。

[28]饶文心《世界音乐文化》,上海音乐出版社,2007。

[29]管建华:《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006。

[30]管建华:《印度南方音乐》,江苏凤凰教育出版社,2018。

[31]陈自明:《拉丁美洲音乐》,人民音乐出版社,2004。

[32]陈自明:《世界民族音乐地图》,人民音乐出版社,2007。

[33]陈自明:《印度音乐文化》,中央音乐学院出版社,2018。

[34]胡斌:《世界民族音乐》,河南大学出版社,2014。

[35]王雪:《拉丁美洲音乐文化》,人民音乐出版社,2009。

[36]朱海鹰:《东南亚民族音乐》,云南大学出版社,2012。

[37]管建华主编:《世界音乐系列》,江苏凤凰教育出版社,2017。

[38]陈自明:《我学习和讲授世界民族音乐课程的经验加体会》,载《人民音乐》,2017年第4期。

[39]林冰清,《让音乐教育由“二元”变为“多元”——论高等院校音乐教育专业世界民族音乐课程的开设》,载《中央音乐学院学报》,2006年第4期,第121-127页。

[40]樊祖荫:《中国少数民族音乐的研究与教育现状及展望——在中国少数民族音乐学会第十二届年会暨第二届高等音乐艺术院校少数民族音乐教育传承研讨会上的主题报告》,载《民族艺术研究》,2011年第1期。

[41]陈宗花:《新时期国民音乐教育改革研讨会综论》,载《音乐研究》,2011年第2期,第69-79页。

[42]管建华:《国际音乐教育学会与多元文化音乐教育》,载《新疆师范大学学报》,2005年第2期,第233-238页。

[43]杨晶晶:《湘西土家族地区小学音乐特色课程研究——以三所小学为例》,中国音乐学院,硕士学位论文,2019。

[44]林琳:《新课标背景下中小学音乐教科书分析研究》,哈尔滨师范大学,博士学位论文,2015。

[45](USA)Alan P.Merriam:The anthropology of music,Northwestern University Press,1964.

[46]于晓晶:《从文化并置到全球性视野——内特尔多元文化音乐教育思想探析》,载《音乐创作》,2017年第11期,第101-103页。

[47]洛秦:《世界音乐人文叙事及其理论基础》,上海音乐学院出版社,2013。