高校课程“双维度、多方式” 过程性评价模式探究

甄真 白菁 米洁

摘 要：课程与教学模式的改革必将引起评价方式的变革，学生的全面发展呼唤新的人才培养模式和评价理念。以提高教学质量、培养学生创新和实践能力为宗旨，探索“课程+课堂”双维度、多方式下学生学习过程评价模式，形成记录范式供教师使用，构建了“优化教学评价设计—细化教学组织实施—完善教学过程监控—加强教学质量持续改进”的学生学习过程性评价实现路径，为高校教师实施课程过程性评价提供有效借鉴，为学校推进课程过程性评价提供参考。

关键词：课程;双维度;多方式;过程性评价;实现路径

课程评价既是对已有教学成果的全面检测，又是对后续教学行为及其成果进行持续改进的基础，是教育教学改革中重要的一环。近年来，我国教育评价体系逐步完善，学生学习过程性评价受到了广泛的关注，学者们相继开展了深入的研究，许多高校开始尝试过程性评价实践，取得了一定的成果。但是，目前的过程性评价方法过于宏观，缺乏实施落地的有效途径，教育评价的功能仍未得到充分的发挥。这一问题突出表现为“唯分数”评价学生，过于强调学生的学习结果，某种程度上忽视了学习过程，不利于学生知识、能力、素质的全面发展。因此，加强课程过程性评价方式的改革研究，对实现“以学生为中心”的教学理念和提升课程教学质量具有重要的现实意义。

基于双维度下的过程性评价模式

高校课程教学的根本目的在于学生知识、能力与素质的全面培养，这一目的实现需要通过课程体系的设置和每一门课程的教学实施。在实际教学过程中，以课程教学目标为导向进行教学设计，根据课程性质、教学内容，考虑让学生“学什么、为什么学、怎么学和如何考评”，以此为出发点选取课程的核心章节，完成讲授这部分内容的课堂教学设计。具体到课堂讲授过程评价可以按照课前、课中、课后分段进行[1]，每一阶段的教学设计中应充分考虑本堂课要实现的学习效果，精心安排多种方式的教学活动对学生进行阶段性评价，巩固课程目标的达成。双维度下的学生学习过程性评价相互关联，课程内容的不同决定了课堂讲授和评价学生方式的不同，课堂各阶段的评价结果又能检验课程核心内容的选择是否合理。

基于上述两个维度，构建“课堂+课程”的维度关系模型（如图1所示）。横坐标上的点代表一门课程的核心章节;纵坐标上的点代表一堂课的“前、中、后”三个阶段;横、纵坐标的交点代表在课程重要内容部分的课堂讲授阶段要采取能检验学生学习效果的评价方式，并且产生相应的评价结果。在实际应用时，教师可根据实际需要在相应点处自行设计过程性评价方式，并制定该评价方式的评价标准和比例。

图1  “课堂+课程”维度关系模型

1.课程维度

在课程维度下（即横坐标下），按照学生能力培养目标，认真思考如何将学生学习结果与课程目标相匹配，根据明确的课程所要实现的学习结果对课程内容进行综合考量，列出本课程的核心内容，有针对性地进行教学设计;根据课程内容的差异性，如重点或非重点、简单或困难等，制定合理的评价标准和权重，注重评价等级的区分，而不是简单地以“量”进行评价。

2.课堂维度

课堂教学是教师对学生进行知识传授、思想引领和技能训练的主要渠道，课堂评价也成为教师对学生进行评价的主要方式之一。在课堂维度下（即纵坐标下），根据课程重点章节的特点，以实现课程教学目标和达到学生学习效果为目的，针对本堂课学生应掌握的知识点和能力要求，进行详细的“课前—课中—课后”教学设计，选择适合该内容的过程性评价方式对学生学习结果进行检验。对于实践类课程（包含毕业设计），同样可以采用上述双维度的过程性评价，此时横坐标可以是不同的重点实验项目、专题、毕业设计的重要环节等，纵坐标可以是具体环节的不同阶段。

过程性评价方式探究

应用型高校注重学生能力的培养，通过教与学的全面互动，实施多种评价方式，激发学生学习兴趣，提升课堂教学实际效果，从而提高人才培养质量[2]。目前，高校采用的过程性评价方式有很多，可根据不同的角度将评价方式进行归类。

1.观察角度

第一，课堂内观察方式。通过观察学生的学习行为，如学生出勤情况、上课学习态度及注意力状况等，对学生有针对性地进行奖惩，如对于迟到早退、无故旷课、上课不认真的学生要扣除相应分数;对于课堂上积极表现、主动参与互动的学生则应以加分鼓励，充分调动学生积极性，提高学习效果。

第二，课堂外观察方式。通过课后与学生的沟通交流中进行观察，如在课后答疑、交流分享、作业批改等环节了解学生查阅资料自主学习的情况、作业完成情况。一方面，教师可以通过学生课后的提问次数、作业的提交次数等量化指标看出学生的学习态度;另一方面，可以通过学生提问的深度、作业的完成质量等质性指标看出学生对知识的掌握情况。

2. 互動角度

第一，师生互动方式。课堂提问是师生互动最主要的形式，通过一些问答可以了解学生对知识的掌握情况。除此之外，还可设计一些引发学生思考的问题，如“你们有什么建议？”“你对……的看法是什么？”等。对于学生的回答也不要简单地说“对”或“错”，要进一步引导学生进行与课程有关的讨论，增强互动效果。根据提问的难易程度对学生的评价进行区分。

第二，生生互动方式。合作学习是生生互动的一种常见形式，主要包括课内外和同学讨论学术问题、交流分享学习经验和方法、合作完成项目等，可对学生进行较为全面的评价。合作学习小组可由不同成绩、不同能力的学生组成，使优等生的才能得以施展，中等生得以锻炼，学困生得到帮助。此部分可适当增加学生自评、互评的比例，激发学生的学习动力[3]。

3. 考核角度

第一，考试方式。作为检查教学效果、保证教学质量的重要手段，考试可谓是我国高校学生评价的主要形式。通过考试，能够帮助和督促学生系统地复习和巩固所学知识，就学生对教学内容的掌握程度做出客观的评价。考试内容应能覆盖这一阶段学习的主要内容，方式可以是闭卷或开卷。

第二，专题论文方式。根据课程教学内容设置不同的专题论文，引导学生自主收集和查阅文献资料，进行综合分析、提炼总结、形成论文，可由学生个人或团体共同完成，主要检测学生的逻辑思维能力、总结归纳能力、分析和解决问题能力以及书面表达能力。

第三，实操方式。实操是检验知识掌握程度最有效的手段，它对学生能力的发展起着重要的作用。在教学中，注重知识与应用的联系，在课程的合适内容处设计实操环节，引导学生将所学知识应用于实际。特别是没有独立实践环节的文科课程，如英语听说类课程可安排学生给英文电影配音、演讲等;思政类课程可安排党章、党史知识竞赛等。

学生过程性评价的实现路径探究

围绕“强化意识、重视个性、增强能力、注重监控”的改革思路，建立“优化教学评价设计—细化教学组织实施—完善教学过程监控—加强教学质量持续改进”的过程性评价实现路径。

1.优化教学评价设计，采用合理的评价方式和标准

进一步聚焦人才培养质量这一核心问题，时刻秉承“以学生为中心”的理念，将过程性评价落到实处，从学生“学”的维度去考虑评价方式和标准，瞄准学生学习效果。在实际教学过程中，结合课程特点和教学内容积极采用不同的教学方式对学生进行指导，针对不同类型课程知识更新速度、课程衔接关系以及实践能力要求等特点，积极探究适合课程内容的过程性评价方式，相应制定合理的评价标准。

2.细化教学组织实施，双维度、多方式开展过程性评价

基于上述两个维度，设计“课程过程性评价记录表”供教师针对不同阶段的课堂教学对学生的过程性评价进行记录，引导和鼓励教师进行科学、合理的教学设计，在授课过程中注重对学生进行过程性评价和记录，在表中填写所采用的评价方式，并根据前期设定的评价标准对学生在此方面的表现给出相应结果。根据课程内容的重要及难易程度分配各章节合适的比例，整个过程性评价结果由课程每个重要环节的评价结果加权组成;学生的总评结果由过程性评价结果和终结性评价结果加权组成，两部分所占比重由教师给出。

3.完善教学过程监控，推进过程化管理的有效渗透

全面的过程性评价对教师的教学能力和水平、科学合理的教学观念提出了更高的要求，因此在实际开展过程中，需要加强规范管理和过程监控。在日常教学质量监控工作中，紧密结合工程教育专业认证工作要求，不断细化和完善学期初、期中、期末等阶段性教学检查工作;通过深入课堂听课、查阅课程资源、师生座谈、调查问卷等工作收集信息与数据，全面了解学校对学生学习的支持度、教师对学生学习的影响度、学生的学习投入度和获得度[4]。

4.加强教学质量持续改进，不断完善过程性评价模式

教学质量的持续改进是教学过程评价的重要闭环，是提升教学质量的关键核心[5]。通过多渠道的信息收集和反馈机制，掌握教学的基本状态，充分挖掘教学优秀案例，分享经验和做法，发挥典型教师的示范引领作用，促进教学质量的有效提升;同时，对教学过程中存在的问题及时诊断、分析、反馈，帮助教师对课程教学设计进行适时的调整和优化，为科学合理地选择课程关键内容相应的评价方式提供依据。针对教育教学改革过程中不断出现的新情况、新问题，积极探索，勇于创新，最终找到适合学校学生的过程性评价体系。

本文系北京信息科技大学2019年度高教研究课题资助（项目编号：2019GJYB14）;北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题（项目编号：CDDB19166）;北京市社会科学基金研究基地项目（项目编号：19JDJYA001）;北京高等教育本科教学改革创新重点项目“新时代全面發展创新人才培养体系的研究及实践”阶段性研究成果

参考文献：

[1]黄翔.翻转课堂学习评价标准研究[J].科教导刊（下旬），2020（9）：47-48.

[2]韩淑慧. 应用型高校双语课程过程性考核模式实践与反思[J].现代交际，2020（2）：156-157.

[3]曹明.过程性评价的应用困境及对策[J].思想政治课教学，2020（3）：81-84.

[4] 洪艺敏. “以学生为中心”的本科教学质量“四维”评价[J].大学教育科学，2019（2）：14-15，122.

[5]吴正刚，严明，张瑞红.以学生为中心的高校教学质量评价体系构建[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2019（4）：1-4.

（作者单位：北京信息科技大学）