21世纪国际网络学习空间研究热点、前沿与启示

郝兆杰　王坤宇　侯小霞　王志向

摘 要：网络学习空间建设是推动教育现代化的重点任务。本研究利用CiteSpaceⅤ软件，对21世纪以来10本国际教育技术期刊上的1347篇相关文献进行文献计量分析及可视化分析。研究发现，国际网络学习空间领域的研究热点为互动学习环境、教学/学习策略、网络沟通、设计、合作/协作学习、学习社区、动机、虚拟现实等，研究前沿为MOOC、社交媒体、自我调节、学习分析、游戏化、参与度等。比较发现，国内相关研究虽在研究主题上与国际学者基本保持一致，但在研究范式、国际影响力等方面还有提升空间。国内网络学习空间领域需注重媒体融通，加速交互式、沉浸式、智能化教学环境构建;需立足国情创新空间应用模式;需变革研究范式，推进基于数据的实证研究;需合作对话，构建学术共同体，打造具有国际影响力的研究成果。

关键词：国际网络学习空间;研究热点;研究前沿;CiteSpaceⅤ

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2096-0069（2021）05-0009-10

一、问题的提出

作为“三通两平台”的主要任务，网络学习空间是教育信息化建设的核心目标与标志工程，“网络学习空间人人通”的目的在于促进教学方式与学习方式的变革，这是促进信息技术与教育教学融合的重要抓手。“十三五”以来，教育部印发《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动规划》等重要文件均明确要求，要持续深入推进网络学习空间的普及应用。2019年2月中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，再次将“继续深入推进‘三通两平台建设”作为推进教育现代化的重点任务。另外，2020年以来，基于网络学习空间开展混合教学可有效破解网络直播课堂的困境，已成为业界基本共识。国内学者围绕网络学习空间的建设、应用与推广，开展了卓有成效的研究，研究日趋成熟，但美中不足的是，对国际上相关领域的研究却相对较少。

国际上，学习空间的研究肇始于2003年，布朗提出 “可以开展多种教学活动的‘不断进化的教室”和“在虚拟空间中同样可以开展学习”的想法促进了“学习空间”这一概念的出现[1]。随后，《学习空间杂志》创立，并将学习空间分为正式（演讲厅、实验室、传统教室）、非正式（学习共享空间、多媒体沙箱、住宅学习区、闲杂房间）和虚拟环境（学习管理系统、社交媒体网站、在线虚拟环境）。本研究期望通过对21世纪以来国际网络学习空间领域的文献进行计量统计与可视化分析，梳理国际先进经验，为国内网络学习空间的研究、建设、应用与推广提供参考与借鉴。

二、研究设计

（一）檢索词的确定

“网络学习空间”这一概念具有鲜明的中国特色，国际研究中并没有一个特定的词语与之相对应。本研究参考钟绍春[2]的观点，将网络学习空间界定为“根据使用者的个性化需要选择或建立业务支持、工作流程支持与结果管理、信息与通知、互动交流、文档存储与管理、个人收藏、分享信息、关注网站与他人空间等功能，并将这些功能集成为个性化页面，在此基础上所构建的网络应用系统”。为了更好地获得国外相关研究的文献信息，基于上述定义，通过追踪国内相关研究参考的国际文献，最终确定国际网络学习空间领域的相关词汇为“e-learning platform（电子学习平台）”“cyber learning space（网络学习空间）”“learning cyberspace（学习网络空间）”“online learning system（在线学习系统）”“networked learning environments（网络学习环境）”“learning management system（学习管理系统）”“online learning community（在线学习社区）”

“virtual learning environments（虚拟学习环境）”“mobile

learning environments（移动学习环境）”“moodle plat-form（moodle平台）”“blackboard learning（blackboard 学习）”“eTwinning（数字孪生）”“Mooc space（慕课空间）”等，以下简称“国际网络学习空间研究领域13个相关词汇”。需要特别说明的是，经深入考察，笔者认为MOOC空间满足本研究对“网络学习空间”所有功能设定，故将其纳入到检索词汇中，曾明星、谢茂森等人在做相关研究时也做过类似处理。

（二）数据来源与处理

布拉德福的文献离散理论认为，大多数关键文献通常会集中发表于少数核心期刊。为确保本研究采用数据的权威性与科学性，根据汤森路透集团于2018年发布的期刊引用报告，选择学科类别为“教育&教育研究”“教育、科学领域”以及“特殊教育”。确定来源期刊时，笔者按照期刊影响因子从大到小的顺序进行排名，选取排名前十位的期刊为本研究数据的来源期刊，如表1所示。

以Web of Science核心合集数据库为数据源，以“国际网络学习空间研究领域13个相关词汇”为主题，以“国际核心来源期刊”为来源出版物进行高级检索，检索时间为2000年1月1日至2020年7月8日，得到检索数据后，通过手动剔除不相关文献，最终获得1347篇文献，内容涉及标题、作者、关键词、摘要、来源出版物和参考文献等。

（三）研究思路

研究采取定量与定性相结合的分析方法，利用软件Excel和CiteSpaceⅤ对数据进行知识图谱可视化分析。具体思路是，通过对关键词进行高频共现、对相关文献进行文献共被引分析，绘制共被引聚类图谱，探究21世纪以来该领域的研究热点;通过对关键词以及文献进行突发性检测分析，探索该领域的研究前沿;在此基础上，结合国内核心期刊相关载文分析，为我国网络学习空间建设与研究提供建议。

三、数据分析

（一）参数设置

将在Web of Science检索到的文献导入CiteSpaceⅤ软件中，时间切片设定为1年，节点类型设置为“keyword”。每一个时间切片的阈值为top 50，在网络裁剪功能区中选择寻径（path finder）剪枝方式以及两种网络辅助裁剪策略，最终得到国际网络学习空间高频关键词共现结果以及关键词时区图谱。其余参数不变，将节点类型设置为“reference” ，并对聚类结果进行命名，得到国际网络学習空间文献共被引聚类图谱。

（二）研究热点分析

研究热点是指在某一时间段内，有内在联系的、数量相对较多的一组论文所探讨的问题或专题。而研究者通常会受其他学者成果的影响而使用相同或类似的关键词来标引自己的论文。因此，对关键词进行共现，并绘制时序图谱可以探测该领域的研究热点及其内在联系。另外，对文献进行共被引分析可以追溯研究的历程，并获取对研究对象产生重要影响的学术著作。

1.高频关键词共现探究研究热点

通过CiteSpaceⅤ对国际网络学习空间的关键词进行共现分析发现，目前国际网络学习空间领域研究的高频关键词（出现频次高于50次）主要包括互动学习环境、教学/学习策略、学生、教育、在线、环境、技术、网络沟通、系统、设计、合作/协作学习、学习社区、动机、虚拟现实、模型、教育问题、框架、知识、改善课堂教学、高等教育、社区、模拟、满意度、学科领域的应用、远程教育与学习以及在线学习等。互动学习环境在该领域内出现频次最高，达220次，成为该领域内学者关注的焦点。

中介中心性用于揭示网络中具有连接桥作用的节点，从而发现网络连接中的关键点或脆弱点。领域知识网络中单个节点的中介中心度代表网络内该节点关键词的关键程度。在本研究中，具有较高中介中心性的关键词包括认知负荷、CAI系统评价、互动学习环境、感知、指导、态度、虚拟仿真、学习社区、协作学习环境、网络沟通等。上述关键词在网络学习空间研究领域具有重要影响。“认知负荷”这一关键词通常与移动学习、临场感、指导等同时出现。吉多教授通过脑电数据证明了学生在虚拟环境中的学习可能会带来更多的认知负荷从而影响到整体的学习效果[3]。 “CAI系统评价”多与协作学习、技术接受模型以及互动学习环境等词联结。部分学者通过技术接受模型对网络学习社区进行研究评价，提出在建立在线英语学习社区时，需要开发以用户为中心的程序，以更好地满足用户的需求[4]。通过对该网络进行深入分析发现，“互动学习环境”与“感知”的中介中心性的值均为0.2，是共现网络中中介中心性最高的三个关键词。结合“互动学习环境”的出现频次，可以发现“互动学习环境”在整个关键词共现网络中处于桥梁连接的中心地位，受到研究者的重点关注。

通过对关键词出现的时间以及不同年份的发展进行进一步分析发现，“互动学习环境”一词出现时间较早，且与后续关键词之间的联系比较紧密，自其出现以来备受关注。在国际网络学习空间研究领域，首先出现的便是与环境相关的一些关键词，例如互动/分布式学习环境、学习社区、教室、环境，这与该领域研究者对“学习空间、环境”的关注密切相关。2007年，“学生”这一关键词出现，是此领域对“以学习者为中心”等先进理念的及时呼应。2008—2009年，新兴关键词大量出现，技术接受模型、高等教育、动机、态度、感知、指导、在线学习、游戏以及行为等开始聚焦。2010年之后的新兴关键词并不是很多，更多的是在2008—2009年或者以前出现的关键词之间进行深入或者拓展研究。2011年后，博客、Facebook、社会网络、自我效能感等社会化工具及虚拟环境的互动功能等关键词进入研究视野。2012年，部分学者开始使用与“teacher”相关的词来标注自己的文章，对在线学习中教师的作用、价值进行理性审视。2016年，MOOC的快速发展也带来了一些新的关键词，如在线开放课程、学习投入、远程教育等。近五年领域内的热点关键词主要包括MOOC、专业发展、讨论、元分析、在线开放课程、计算机游戏、感知有用性、学习投入、远程教育、增强/虚拟现实、情绪智力及交互影响距离理论等。

2.文献共被引聚类复证研究热点

通过软件分析得知，国际网络学习空间领域共65个聚类，该聚类结果的轮廓系数均在0.8～1范围内，表明聚类合理有效。其中有7个大集群（聚类节点数大于等于25），主要是MOOC、社会存在、虚拟学习环境、基于情境感知的泛在学习环境、学生视角、增强现实、虚拟声音效果。

“MOOC”作为该领域最大的类群，共包含69个节点。该聚类的主要标志词有大学生、动机、MOOC完成者、辅助教师、合作学习、课程持续性、强化学习、项目管理行为。埃米教授认为MOOC可以帮助未能接受高等教育的人获得知识与服务。他在2017年曾对美国398门MOOC课程的2634位参与学生进行调查，通过基本情况、选课动机、课程目标是否达成等问题，帮助厘清MOOC参与者特征与学习动机、MOOC课程学习结果之间的关系[5]。马尔加良曾随机选择76门MOOC课程，提出10项评价原则并对其教学设计的质量进行评估，结果表明大多数MOOC的教学设计质量都比较低[6]。约翰斯提出决策者可以利用MOOC中账户的相关数据辅助其监管，确定未来的基础设施建设和决策力度，促进网络学习的个性化和社会化[7]。还有学者借用生存分析法研究学生对MOOC的态度与MOOC持续使用意愿之间的关系，探析了对持续意愿有积极影响的部分因素[8]。

“社会存在”是该领域第二大类群，共包括49个节点。这一集群所包含的标志词主要有教育目的、社交网络经历、游戏化、小组规模、教育开发者。兰迪·加里森所提出的探究社区框架被全球学者广泛认同。在探究社区框架中他指出社会存在、教学存在以及认知存在是创建和维持意义学习社区的三个核心要素[9]。社会存在是学习者在社交和情感上表现自己从而被认为是在线学习中的“真实的人”的能力（情感表达、开放交流和群体凝聚力）。社会存在被认为是教学与认知存在的中介变量，既是教学存在的责任，又是创造认知存在的条件。珍妮弗认为社会存在对在线学习交互和学习成果具有相当大的影响[10]。

“虚拟学习环境”是该领域第三大类群，也包括49个节点，但集群里的节点文献被引用频率小于第二集群。这一集群所包含的标志词主要有虚拟环境、技术接受模式、社交网络服务、教学挑战。在国际研究中，“学习空间”一词的提出与虚拟空间的概念密切相关，所以国际上该领域的学者对“虚拟空间”的关注度较高。达尔加诺指出虚拟环境的潜在学习优势是可提高学习者的学习动机和参与度，改善学习的情境，实现更好的协作学习，并指出虚拟环境应该是未来教学新的开发与投资方向 [11]。伊万等人通过研究虚拟现实应用的学习科学，探讨虚拟学习环境的复杂性对学生学习的影响[12]。麦吉尔等人利用任务—技术匹配模型对学习管理系统的使用情况进行研究发现，与外部硬件条件相比，使用过系统的教师的素养对学生影响会更大[13]。还有学者发现在虚拟学习环境中，教师自我效能感较高时，教师的内部动机是影响持续使用的因素，反之则是外部动机更为重要[14]。

“基于情境感知的泛在学习环境”是第四大类群，共包括38个节点。这一集群所包含的标志词主要有教学、环境、学习、SNSs（Social Network Sites，社会性网络服务）、混合发展趋势、新方法。泛在学习主要来源于泛在计算，泛在计算技术的发展使得我们正朝着基于情境感知的泛在学习空间的生态环境迈进[15]。侯赛因等人通过整合使用移动技术、数据服务和多媒体消息系统，促使学生通过移动学习来增强自己的环境保护意识，让参与者在实地考察环境中了解保持清洁环境的方法，并提高他们对环境问题的认识[16]。黄国祯对泛在學习情境中教学策略的研究引起了该领域人士的广泛关注[17]。里蒂埃使用准实验研究得出结论，泛在学习环境下更需要在指导和提供支持之间取得平衡，以促进教师指导与学生自主学习共同发展[18]。在国际上，诸如Friendster、Facebook和MySpace之类的社交网站应用相对比较广泛。于安杰认为目前在线社交网络已经渗透到大学校园，大学生的在线参与行为不仅直接影响着其学习成绩，而且会影响到学生的社会接受度及对大学文化的满意度[19]。

“学生视角”是第五大类群，包含37个节点，其主要标志词有学生角度、混合导向法、长期参与式学习计划、学习有效性、基于项目的在线讨论、自主协作知识建构、基础设施、移动设备、大学课堂、网络学习系统。雪莱从学生角度出发，探讨学习者使用社交网站进行化学学习的情况，结果显示学生们更倾向于教师采用和课堂教学相似的方法而不是使用一些社交用语，如像朋友日常交谈一样来进行授课。教师在组织小组学习时也需要提前了解学生们的需求和期望，对活动进行合理设计，从而激发学生学习动机[20]。

“增强现实”是第六大类群，包含26个节点，其标志词主要有增强现实、教学挑战、“Second Life”、集成现实、环境设计、视频游戏、游戏化教育环境、监控教学环境、虚拟群体、知识建构等。台湾“中央大学”与台湾科技大学学者联合开展了AR应用于学生探究学习的实验研究，采用滞后序列分析和定量内容分析探讨实验组和对照组之间的学习模式与交互作用，认为基于AR的探究学习环境可以让学生参与更多的知识建构互动[21]。“Second Life”是国外的一款3D虚拟游戏，玩家可以在该虚拟情境中完成现实生活中的许多事情，比如社交、娱乐、教育。在教育板块，学生可以参与使用语音和文本进行实时协作、教学和创作，还可以在论坛上提问并从其他教育工作者和学习者那里得到答案[22]。戴维认为类似“Second Life”这种内容创作环境的兴起，不再只是一种新的内容生产形式，而是协作社区不断创建和扩展知识与艺术的新过程[23]。

“虚拟声音效果”是第七大类群，包含26个节点，其标志词主要有声音效果、教学代理、虚拟人声、协作学习、认知价值理论、VRML（Virtual reality modeling language，虚拟现实建模语言）等。克雷格等人对比研究不同的声音类型对于在线学习结果、认知负荷以及感知的影响效果，结果发现更贴近真实人声的效果，比传统语音引擎传输效果更好，可以更好地促进学习[24]。VRML是一种三维造型和渲染的图形描述性语言，它不仅可以实现数据和过程的三维表示，还能让用户走进视听效果十分逼真的虚拟世界（如简易迷宫、国际象棋）。用户使用虚拟对象表达自己的观点，能与虚拟对象交互。

（三）研究前沿分析

在陈超美的研究中，研究前沿是指“一组突现的动态概念和潜在的研究问题”[25]。在本研究中，研究前沿指的是在某一时段内，以突现关键词以及文献为代表所研究的主题，反映的是学科领域发展的新趋势和突现特征。本文结合关键词突现信息以及突现文献信息，描述目前的最新研究前沿。

1.关键词突现探测前沿议题

突现值是反映关键词是否为领域内热点议题的一个重要参数，通过对关键词进行突发性探测可以进一步验证领域内的研究热点。本研究利用CiteSpaceⅤ对所得数据进行突发性检测发现，共有64个关键词，本研究根据突现值以及突现时间节选了其中的10个关键词进行深入分析，如表2所示。

“互动学习环境”于2000年开始突现，突现值最高为14.63，突现时间持续了7年，这表明在21世纪初的网络学习空间研究中，互动学习环境研究属于当时的热点议题。此外，通过分析该关键词的引文历史发现，突现结束后，该关键词每年出现频次也多在10次以上。对互动学习环境的关注可追溯至1990年在英国创办的《互动学习环境》期刊。该期刊的影响因子在2005年后开始逐渐攀升。原因大概与2005年英国教育与技术部先后颁布白皮书《14—19岁教育和技能白皮书》《为了全体学生：更高标准、更好的学校》有关，上述政策文件希望通过家长、学校、学习者之间的合作促进学校教学质量。英国开放大学也在2005年启动了开放学习项目，在线共享资源和观点[26]。但交互学习环境也是一把双刃剑。米迦勒通过对71名学生在互动学习环境下的成果进行研究发现，游戏化课堂互动对学生成绩会产生负面影响[27]。还有学者发现在虚拟环境中学习，不同方式的互动效果也有很大差异，表扬性的互动有正向影响，批评性的以及不相关的互动会有一定的负面影响[28]。

MOOC一词突现值高达11.83，该词从2017年开始突现，直到2020年依然居高不下。2012年，美国顶尖学府先后设立在线开放课程平台，开启了MOOC元年。学者们围绕MOOC开展了深入系统的研究，尤其需要指出的是，学者逐渐从相对单一的价值挖掘式的肯定性研究转向辩证的理性反思。凯特提出虽然MOOC在初始阶段以规模效益著称，但是由于课程内容、感知有用性、教师互动等因素导致MOOC规模效益不断缩减，部分学习者无法持续进行MOOC学习而暂停学习[29]。

在关键词突现探测的基础上对其进行二次文献分析发现，突现持续到2020年的关键词包括MOOC、模式、学习者、投入、社交媒体、自我调节学习、学习分析、游戏化、学生参与度、读写能力。

2.突现文献验证分析研究前沿

结合突现文献进行二次分析发现，突现时间持续到2020年的文献共有14篇，此类文献在较大程度上反映了该领域的最新研究前沿。具体如表3所示。

在研究前沿中，突现值最高的是克孜勒等人所发表的《脱离解构：大规模网络开放课程学习者群体分析》，该文探讨了在MOOC学习中，学习者相对较低的完成率问题。低完成率反映了一种脱离学习的现象，可为MOOC的未来设计、干预、研究提供依据。除去最大突现值印证了MOOC属于领域内的研究热点，14篇突现文献中还有11篇与MOOC相关，亦从数量上对此进行了有力的证明。针对该议题，学者们从MOOC的持续使用研究、教学质量、MOOC学习动机与自我调节学习、学习环境对MOOC学习的影响、学习群体及过程性挑战等多个方面展开了研究。

尽管突现文献中大多关注MOOC领域的研究，但也有部分文献与关键词突现探测结果相吻合，如突现值排名第三、第九以及第十二位的文献，分别对应关键词突现探测中的模式、游戏化以及社交媒体。

突现值排名第三位的是麦钱特的《基于虚拟现实的教学对K-12和高等教育学生学习效果的影响：一项元分析》。近年来，全球大量教育工作者正试图利用虚拟现实技术的教育力量，帮助学生更好地学习。在这些研究中，虚拟世界及虚拟游戏的占比相对较高。通过对这些文献进行元分析发现，基于虚拟现实的教学是提高学习成果的有效手段。

突现值排名第九位的是阿德里安的《游戏化学习体验：实践意义与结果》。游戏化学习是指在非游戏环境中使用游戏设计元素和游戏机制来帮助学生进行学习。一些研究人员建议，这一方式作为增加学生动机和参与度的工具可用于网络教育中。为了验证这些理论，他为一个著名的电子学习平台设计并做了游戏化插件，结果发现，完成游戏化体验的学生在实际作业和总体成绩上得分更高。

突现值排名第十二位的是曼卡的《它是适合学习的工具吗？——对Facebook作为一种技术增强学习环境的批判性文献综述》。Facebook是目前国际上最大的社交网站。一些学者强调其教学功能（例如，拓宽学习环境、混合专业知识和学习资源），但还有一些学者认为其不可以达成教育目的。曼卡认为Facebook可以作为一个深度学习环境，其教学潜力有转化为实践的可能性。其研究结果显示，Facebook可以用于教育目的，但全面采用Facebook作为学习环境还有许多障碍，例如教学法与文化问题。

四、结论与启示

（一）国际网络学习空间研究小结

综观21世纪以来国际网络学习空间研究，可以发现该领域的学者主要关注三类问题。

其一是学习环境，包括互动学习环境、在线环境、学习社区、教学模式、系统、设计等。学习环境是学习活动顺利实施的基础，包括支撑学习过程的物质条件和非物质条件。由前文对国际网络学习空间研究的系列分析可知，网络学习空间中环境构建、设计既是热点又是前沿。此种研究偏好受政策规划和专家研判的双重驱动，如2000年以来，美国政府先后发布了四次教育技术规划，对技术改变学生学习环境的要求越来越高[30]。从研究趋势来看，物理空间与虚拟空间的结合、交互环境构建、充分利用社交媒体成为研究者关注的热点。

其二是相关教育问题，包括教学/学习策略、学生、教育、网络沟通、合作/协作学习、动机、教育问题、改善课堂的教学等。有效的教学活动设计有助于改善网络学习空间的应用效果，在1347篇文献中，大约有20%的学者都以“教学/学习策略”为关键词之一标示自己的文章。研究者通过一定的教育实验或者教育数据来验证自己所设计或研究的教学策略的价值或意义，且发现构建学习共同体有利于实现团体进步。在研究空间教学策略时，互动成为关注焦点。此外，“学生视角”在文献共被引聚类中成为较大类群，这在一定程度上说明，促进学习者在网络学习空间中感知、体验与进步的学习策略已成为研究人员关注的问题，而不只是关注如何“教”。

其三是支撑空间发展的技术问题，包括VR、AR、沉浸式技术、教学代理、人工智能等。新技术是网络学习空间发展的助推器，研究者通过理论设想或实践探索，将新型技术不断引入，试图完善空间功能设置，进而丰富优化空间中师生角色设定，以弥补网络学习空间教学的劣势，甚至可在一定程度上突破线下教学的掣肘。此外，社交媒体技术的完善与发展也推动了网络学习空间的多样化设计，发挥多平台的组合优势可有效提升师生互动效果。

另外，研究者还用辩证审慎的态度对待新兴技术，如有研究明确指出游戏化技术、虚拟现实技术可能给学生带来更多认知负荷和学习干扰，导致学习投入、学习满意度及持续使用意愿降低等不良反应产生。

（二）国内外网络学习空间研究对比分析

国内网络学习空间研究开始较晚，2012年之前仅有2篇有效文献，2013年之后相关文献开始增多，这与“三通两平台”政策的颁布时间节点直接相关。李维刚[31]等人将当前国内网络学习空间研究分为发展背景研究、内涵与功能定位研究、设计模型与应用模式研究、与创客教育整合研究、教育教学实践探索研究五類。笔者通过对74篇国内核心期刊网络学习空间刊文分析发现，研究主题词涉及网络环境、虚拟学习空间、“三通两平台”、人人通、功能模型、分类框架、云架构、智慧学习环境、知识共享、泛在学习、交互行为、社会网络分析、自我效能、个性化定制、虚拟体验、创客教育、沉浸感、持续使用意愿、同伴互助、知识转化、学习投入、混合式教学法、具身认知、在线临场感、自我导向式、协同学习、信息素养、持续使用行为、学习共同体;技术层面包括虚拟现实技术、增强现实技术、人工智能技术等，最新文献甚至引入区块链技术;所用理论视角包括交互分析模型、社会交换理论、自我决定理论、心流理论、生态理论、联通主义学习理论等。

比較国内外网络学习空间的主题分布及时序图谱可以发现，国内网络学习空间研究整体晚于国际学者，但从最新研究进展来看，研究主题词基本与国际学者保持一致，新兴主题研究在时序上虽然晚于国际学界，但滞后的时间越来越短，从“跟跑”向“并跑”转型的研究格局逐渐形成。

从研究范式来看，问卷调查与访谈相结合的方法、准实验研究、心理学脑电与眼动研究、生存分析研究被国际上多数学者采用，近年来应用序列研究、群体分析、元分析等方法快速进入到学者的应用范畴。而国内相关研究虽然也出现了诸如交互行为影响因素、持续使用行为、临场感等实证性研究，但占主流的研究仍聚焦于理论剖析、政策解读与意义建构，基于数据的深入持续研究仍然匮乏。

从研究者的合作网络分析可以发现，较之国际学者，中国大陆网络学习空间研究者缺乏深度合作，不太重视在国际上发声。通过对国际学者合作网络分析发现，中国台湾学者居于较为重要的地位，如黄国祯、蔡志忠、廖述盛、陈年兴等。比较而言，中国大陆学者的合作网络较为松散，仅钟绍春与唐烨伟、李玉彬与张贝贝、赵呈领与梁云真、杨滨与汪基德，以及郭绍青、郭炯、张进良、郑晓俊团队等合作较为紧密，且合作研究多为同一单位内、导师与指导的学生（硕士生、博士生）之间、导师与博士后之间的合作关系，跨单位、跨区域甚至是跨国别的深度合作相对较少。

（三）对我国网络学习空间建设与研究的启示

1.媒体融通，加速交互式、沉浸式、智能化教学环境构建

网络学习空间建设本质上即为学习者提供一种虚实结合的学习（教学）环境，因此，国内网络学习空间建设时，应积极吸收国内外空间建设的理论成果，以具身学习、同侪交互、参与教学、个性化教学等新型理念为指引，将VR、沉浸式技术、人工智能、智慧计算、情景感知技术、学习分析技术、自画像技术、5G技术及社交媒体进行媒体融通，不断优化升级网络学习空间平台，让学习（教学）环境与理念更新、技术升级保持同步联动，逐步具备交互式、个性化、沉浸式、智能化等特征。融媒体支持下的教学环境构建是当前网络学习空间建设的趋势，为信息技术与教学融合创新提供物质基础。

2.应用创新，立足国情，为空间建设应用提供实践经验

在教育信息化从“融合”向“创新”嬗变的历史进程中，尤其是在混合金课建设、一流专业建设、高等教育内涵式发展这一新的历史节点下，“空间”的建设与应用不能止步于教学方式方法变革，而应该实现人才培养模式创新与重构，更高层面实施有效教学，譬如基于“空间”实施“虚拟第三学期”、“微专业”或岗位导向的课程群等[32]。另外，利用网络学习空间保证特殊时期的教学秩序，在一定程度上缓解高等教育资源配置不足、人才培养模式亟须优化等关键问题，是网络学习空间领域内“把论文写在祖国大地上”最真实的写照。

3.范式变革，推进网络学习空间的实证研究

回溯学术发展史可以发现，任何一个学科的突破性进展总是和它在方法论上的突破联系在一起的。实证研究被视为“教育学走向科学的必要途径”[33]。笔者对国内核心期刊刊发的74篇相关论文分析发现，仅20%左右的论文为量化实证研究，此比例虽好于教育学研究中实证论文占比不超过15%的现状，但80%左右的论文仍为理论构建、策略解读、方案设计类的“主观思辨或应然畅想”[34]。与之形成鲜明对比的是，多数国际学习空间研究者则采用问卷调查或深度访谈，甚至越来越多的研究者采用准实验研究、心理学脑电与眼动研究、生存分析研究、序列研究、群体分析、元分析等。作为一种虚拟学习场域，网络学习空间中师生的教与学活动处于异步或远程同步相结合的状态，传统教育中不可复制、难以控制、不易测量的教学活动可以通过技术的手段轻松获得，变革网络学习空间研究范式，对沉淀下来的教学性数据进行多维学习分析，基于空间设计实施教学准实验等，通过实证性研究可发掘更为科学的在线教育教学规律，并提升教育决策的科学化水平。

4.合作对话，构建学术共同体，打造具有国际影响力的研究成果

考察国际网络学习空间的贡献与影响力时发现，学术共同体对此领域研究的助推作用日益凸显，不少国家或地区领跑网络学习空间研究，与该国家或地区学术共同体的协同合作密切相关。借鉴其他国家或地区的成功经验，国内学者可摒弃“单打独斗”的研究格局，跨国、跨机构、跨高校、跨专业形成网络学习空间研究共同体，共同聚焦网络学习空间的掣肘，形成有较大影响力的拳头成果;并在此基础上，积极与处于核心地位的国际学术共同体开展对接合作，加强国际对话与交流，在研究问题、范式上与国际接轨，逐步扩大国际学术影响力，在本领域实现从“并跑”向“领跑”的格局转变。

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（责任编辑 孙志莉）

基金项目：2019 年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目暨河南大学校级教学改革项目“新时代背景下依托基层教学组织促进高校教师发展的研究与实践”（2019SJGLX218）;教育部首批新文科研究与改革实践项目暨2021 年度河南省新文科研究与改革实践项目“‘新文科+智慧教育双轮驱动下高校教师教学胜任力模型构建与提升策略研究”（2021JGLX022）

作者简介：郝兆杰（1978— ），男，河南濮阳人，教授、硕士生导师，研究方向为信息技术与教育融合创新;

王坤宇（1997— ），女，河南周口人，硕士研究生，研究方向为教育技术理论与应用;

侯小霞（1996— ），女，河南周口人，硕士研究生，研究方向为教育技术理论与应用;

王志向（1998— ），男，河南安阳人，硕士研究生，研究方向为教育技术理论与应用。