促进参与的“扶放有度”教学模式探索

周振宇　盛群力

摘 要：“扶放有度”是我們根据当代教学设计新理论尝试提出，并在高校“音乐鉴赏”通识课教学中进行了初步实践的课堂教学新模式。这一模式主张在“教师提供指导”和“学生主动参与”的力度变化之间形成必要的张力，变以往课堂教学中自始至终的保姆式强支持教学为教师适时指导的、开放式的弱支持（甚至无支持）教学，推进学习者主动参与;变教师控制、学生被动的“讲授—提问”式教学为走向问题解决的，听、说、做相结合的，学生积极参与的教学。“扶放有度”教学模式的建构为主动参与的教学追求勾勒了一条现实的途径。

关键词：扶放有度;教学模式;教学设计;音乐鉴赏

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2021）05-0001-08

什么样的教学才是有价值的教学？教学怎样才能（或才可能）促进学习者的学习？问题解决能力怎样才能从题海中跳脱，在经历了课堂情境下的练习之后，在真实的社会现实中一显身手？多年来，人们对这些问题进行了不懈的追问和探求，提出了众多的教学理念和教学模式。从教学实践的需要出发，我们以当代教学设计理论为依据，尝试提出了“扶放有度”的课堂教学模式，并在高校“音乐鉴赏”通识课教学中进行了实践，在此和同行们分享。

一、“扶放有度”教学模式的构建

众所周知，教学模式的提出常常基于某种教学理论，它是理论指导下的、可重复操作的、稳定的教学活动秩序（框架）。从理论的角度审视，国际著名的教育技术学和心理学家梅里尔教授提出的“首要教学原理”[1]和他提出的有关聚焦问题的教学思想[2]以及荷兰马斯特里赫大学教育发展与研究系教授杰伦·范梅里恩伯尔等提出的“综合学习设计”理论[3]，是我们提出“扶放有度”教学模式的理论依据。基于他们的理论，我们将课堂教学活动的着眼点聚焦在了“教师提供指导”和“学生主动参与”力度的变化上。从他们的理论中可以看到，无论什么学科、无论哪一学段的学习，在课堂教学中，随着活动的向前推进，教师的扶持作用需要不断消减，学习者参与活动的力度则逐渐加强，只有这样，学习者在面对复杂的新学习任务和真实的情境时，能自如地解决问题的最终目的才可能实现。换句话说，我们认为，在课堂教学改革中教师应该遵循先扶后放、扶放有度的原则推进学习者主动参与学习;从以往那种教师控制、学生被动的“讲授—提问”式教学，走向问题解决的，听、说、做相结合的，学生积极参与的教学。

“扶放有度”教学模式是吸收了当代教学设计理论的精华提出的（图1），四个教学阶段的划分明确地将教师的主导作用和学生的主动参与做了“此消彼长”的描述，同时，我们还对每一阶段下教、学双方的行为主动性、学习参与度以及行为活动做了相应的说明。下面我们对这四个步骤分别进行简要阐释。

（一）聚焦相关知能

知能，指包含了概念、原理、规则等在内的认知学习以及操作性技能。就课堂教学而言，它是学生学习的主要内容。

聚焦相关知能，意指教学伊始，教师必须从学习者心理的和知识的学习水平出发，在业已确立的教学目标指导下，开启以教师为主导的教学活动。从课堂教学的角度分析，这是教师个体作为学习指导者发挥作用、为学习者提供外部学习条件最充分的阶段。我们将这一阶段教师的教学功能归纳为“讲解学习任务、明示任务序列”。

“讲解学习任务”，要求教师不仅能自己明确学习任务，能向学习者讲解新学习内容，而且能用各种有效的方式方法帮助学生明晰任务目标，使其在学习结束之后，知道自己必须能够做什么。“明示任务序列”，则要求教师能有序地为学习者“示证”与新学习任务相关的操作活动。

值得一提的是，就某一主题或学习任务的学习而言，这一阶段的课堂教学活动不是“讲授—提问”式的，而是重在教师的“讲解”和“示证”，学生的学习活动以接受式倾听为主。正因为此，这时教、学双方在课堂教学活动中的角色扮演是显著不同的：教师是教学活动的主导者，为学习者展示和问题解决相关的学习情境，向学习者解说和问题情境相关的学习内容，描述这些内容成分在问题解决中有何作用，学生则以接受学习的方式参与课堂教学。

（二）尝试展示应用

如果说“聚焦相关知能”阶段通过“讲解”和“示证”使教师自身的主导作用得以充分发挥的话，那么“尝试展示应用”阶段就意味着教师必须有意识地从课堂学习活动的绝对主导者地位有意识地“淡出”，不再系统地向学习者讲解知识。这一阶段，教师的职责在于向学习者展示一个新问题情境，教师应该要求学习者把在第一阶段学习的新知能应用到新情境下的问题解决之中。这是对新知能的操练，也就是我们所谓的“展示所得新知”。如果新情境下的问题解决超越了学习者在第一阶段所学习的新知能，教师必须进行及时的讲解补充，为学习者提供问题解决的新概念、新规则、新思路和新方法，即我们在图1中所说的“提供学习支架”。

也许，“尝试展示应用”中的“尝试”一词能够更好地说明这一阶段学生参与课堂教学活动程度的心理状态：“尝试”是一种对行为结果缺乏肯定性评判的行为参与，但这种结果的不确定性并不影响个体行为的跃跃欲试，相反，因为问题情境的新颖和独特，活动对学习者具有相当的吸引力，这就意味着，这一阶段的学生“展示”是基于新知能应用的问题解决式学习。

（三）强化变式操练

真正的学习不能离开变式操练。这里的“变式”，强调的是学习难度、学习条件的改变。换句话说，这一阶段学习者所面临的问题情境，在知能性质上和前两个阶段是相同的，学习的要求也是相同的，但学习的内容不再相同，学习安排上体现出了“由易到难”“从扶到放”的特点。

需要强调的是，“扶放有度”教学模式中的“操练”，不是学生口中的刷题，不是选择、填空式的练习，也不是学生对教师课堂教学内容的重述，而是学生在相应的学习指导下，以演绎、阐释、论证、展示等不同方式将新习得的新旧知识的联系结果予以表现。换句话说，当学习者面对的问题不是“再现”性问题，而是变化了的或现实世界的真实问题，我们称之为“操练”的学习活动就发生了。

从教、学双方参与教学活动的角度审视，这一阶段的学习活动，教师不再承担新知能系统讲解者的职责，他们在提供了新学习情境后，必须有意识地退居一隅，将自己从讲解者弱化为学生学习的观察者和点拨者。教师的功能这时应有“四两拨千斤”之效。与之相关，这时的学生，主动表现的时空进一步扩展，在可资利用的教师资源不再能够轻易获取的条件下，学生间将以互动的方式分享创意、加深理解，对话、交流、互助、协商是他们在这一时期不可或缺的、主要的学习活动。

（四）个体完善新知

性质相同、内容不同、难度有异的学习，需要教师为学习者提供学习指导和有效的外部支持，其后支持的力度应该逐渐降低，直至最终拆除外部支持，实现学习者的创生性学习，这是“扶放有度”教学模式的基本理念，也是这一模式在课堂教学实践中的终极追求。作为这一模式的最后一步，“个体完善新知”意味着学习者通过学习，在脱离了外部指导的条件下也能应用新习得的知能解决全新的问题，那么，他就建构了新图式，形成了新技能，教学序列也就画上了一个句号。

“个体完善新知”最显著的特点是教师不再介入教学活动，所以，我们又可以将其理解为学生“独立表现”阶段。也许，当我们对“拆除外部支持”的表述不存在理解性障碍时，“创生性知识”是一个需要简要说明的问题。

“创生性知识”是相对于“再生性知识”而言的，它是荷兰学者范梅里恩伯尔教学设计理论中的两个概念[4]。在他的理论中，“学习”是一个含有多样化目标的任务，当学习者面对真实的问题情境时，能有效地将所学知识、技能协调整合起来，“个性”地予以应用，这种学习他称之为“创生性学习”。也就是说，创生性学习是基于图式建构的——融会贯通的、可变的、可迁移的学习结果，只有在一个知识、技能甚至态度等相互联系的体系中才可能实现。再生性学习则是一种基于“规则熟巧”的学习，学习者面对的任务情境是相似的，有可套用的程序，这些程序的应用对学习者而言有时已经达到不假思索的程度。换句话说，当一个新学习任务呈现给学习者时，任务中比较熟悉的部分，依靠既有的规则可以解决，这就是再生性学习。很显然，就课堂教学而言，创生性学习是人们追求的理想的学习结果。

二、“扶放有度”教学模式的课堂实践

“扶放有度”教学模式四步骤提出之后，我们在杭州师范大学本科生“音乐鉴赏”通识课教学中开始了尝试性实践。

“音乐鉴赏”是很多普通高校都会开设的艺术通识课程，有着普适性和典型性的特点。但需要说明的是，“扶放有度”教学模式并不是一个专为高校“音乐鉴赏”通识课教学而提出的教学模式，它对认知图式建构的强调，对变式操练的关注，对课堂活动中教学双方作用的重视，都在向人们传递一个信号：这是一个适用于各学科、各学段教学，具有可操作性的教学模式。但音乐鉴赏水平提升的复杂性，让我们首先把“扶放有度”教学模式在课堂实践中如何应用的问题聚焦到了“音乐鉴赏”通识课的课堂教学之中。更值得一提的是，“音乐鉴赏”课教学具有不逊于其他学科的学习难度，其知识的类别不仅涉及事实、概念和程序，同时学习的结果还和个体的审美倾向、情绪情感密切相关。比如，在很多学科的学习中，学生习得了一个原理、一个规则、一个句型，就可以用这些新知能解题、造句、作文。但是，能否鉴赏一首音乐作品，对音乐作品理解到什么程度，却不是单纯的新知能学习的问题，学生并不是知道了若干乐理专业术语就能在聆听一首作品时，认知到位。对绝大多数欠缺基础乐理、音乐种类、作品风格等音乐常识的大学生群体而言，如何帮助他们在面对一首作品时，审美体验能从简单的“好听”“喜欢”上升到理性的、有乐理知识支撑的音乐性鉴赏高度，有难且长的路途需要人们去跋涉。也就是说，我们觉得，如果这一模式能在“音乐鉴赏”课教学中顺利实施，那么，它可能就基本具备了在各学段、各学科教学中有效实施的价值。或许，这就是我们在“音乐鉴赏”课教学中尝试应用这一模式的初衷所在。

在本次“音乐鉴赏”通识课教学实验中，“扶放有度”教学模式不仅仅只体现在单位课时的教学运用中，我们也将这一思想体现在了纵向的、完整课程的结构设计中。作为一门课程，“音乐鉴赏”课的教学需要帮助学生摸到一些欣赏的门道，提高欣赏的水平。尽管音乐无处不在，但是也不太有人能非常肯定地说自己能欣赏音乐。同时有别于其他的学科，音乐本身不是架空的，它是现实存在的艺术作品，它所包含的信息从作品产生时就已经存在。音乐欣赏类课程教学所要做的就是教师带领学生拿着钥匙去打开一扇扇大门，去挖掘其中的奥秘，去感知未知和原来所忽视的音乐信息，最终从相对比较初级的感官性欣赏提升到审美和情感性的欣赏层面。在这其中，“音乐鉴赏的基本元素”是非常重要的一把钥匙，所以在教学中我们首先将整体的“音乐鉴赏”课程结构，设计成如图2所示的基本框架，教学就依据其中的基本元素展开，教學顺序的设计则遵循“扶放有度”的原则，即先从相对简单、学生易于理解感知进而掌握并内化为鉴赏能力的环节入手。当然，对于音乐来说，教学中必然难以做到孤立地只展示出其中某一个元素，在进入下一环节（或者下一单元、下一课时）内容的学习时，上一环节（或上一单元、上一课时）教学的内容便成为分析和感受新知能的支撑，聚焦新知能时便可以尝试展示应用。随着课程教学的深入，上一环节（或上一单元、上一课时）聚焦的新知能就在新的学习中经历了“尝试展示应用—强化变式操练—个体完善新知”，最终实现从最基础的音乐基本元素的概念上升为对一个音乐作品的感知，并进而达到对作品鉴赏的初级目标。

在每个单位课时的设计上，“扶放有度”的教学不仅仅能帮助学生有效习得课程知识，更是以较为轻松的方式引导学生窥探音乐鉴赏的门道。下面我们就以音乐鉴赏的基本元素“旋律”为例，来说明“扶放有度”教学模式在高校“音乐鉴赏”课教学中的应用。

“扶放有度”教学模式在高校“音乐鉴赏”课中的

应用（教学案例）

课程名称：音乐鉴赏（师范生通识课）

课时数：2

课题名称：音乐鉴赏的基本元素——旋律

教学内容分析：旋律是构成音乐鉴赏的基本元素之一。对欠缺音乐专业知识的普通高校学生而言，熟知旋律进行时所具有的上行、下行、同音、级进以及旋律语气等基本特点，掌握其特征规律，将有助于他们在鉴赏作品时熟练捕捉到组成音乐的基本元素，也有助于他们更好地理解作品，更好地在作品鉴赏时注重自己的感受。相信自己的感受，更好地感悟音乐鉴赏的过程就是个体体验情绪变化、感受听觉美的过程。

学情分析：学生在上一章节已进行了另一基本元素——节奏的学习。作为公共选修课，所有的学生都是非音乐专业的，均为主动选课，绝大多数学生都对课程学习有浓厚的兴趣，课堂学习中积极性较高。但因为基本没接受过音乐的训练，所以他们并不了解音乐欣赏的基本手段和途径。

教学目标：学生能用自己的话说出什么是旋律、旋律语气以及旋律的特点;能对教师提供的音乐作品片段进行判断和分析，说出自己的感受及其相关依据;愿意并乐于参加课堂教学过程中的小组讨论和全班交流。

具体应用如表1所示。

三、“扶放有度”教学模式的价值分析

回到本文开篇提及的问题：什么样的教学才是有价值的教学？教学怎样才能（或才可能）促进学习者的学习？我们的回答是：学习者主动参与的教学是有价值的教学。“扶放有度”的教学有助于促进学习者的学习。或许，尝试把“扶放有度”的课堂教学模式置于教学理论发展的大背景下进行思考，有助于我们对教学的有效性问题形成更好的认识。

（一）“扶放有度”是对教学关系的合理把握

从课堂教学的角度分析，学生和教师是教学过程中的两个主体，应当形成合力，和谐共处于一个“会话”“会谈”的框架之中。学习是学生心理变化的过程与结果，学生在课堂中学习，这是最重要、最有力的一种发展方式。教师的教学是促进发展的。教学本身不是发展，教学本身不是学习。教学不能代替学生学习。教学活动中，教师能够做到的是促进、帮助、支持与鼓励学生学习。“扶放有度”教学模式反映了现代教学理论的一种新认识：教学可以“放”，但教学不能没有“扶”。重要的是必须在“扶”“放”之间保持一种张力，恰如其分、恰到好处地处理好两者之间的关系。“扶放有度”课堂教学模式将这种关系的基本程序表现为先扶后放、有扶有放、扶后要放，从“全扶”开始逐渐过渡到“半扶半放”，最终走向“全放”，直至新一轮学习与教学开始。由此，教与学的相互关系，由于活动过程中的“扶”“放”变化而形成了一种此方激励/支持，彼方主动/参与的不断螺旋上升的循环圈。

如果说，我们把“传统教学”基本看作是“扶”的教学，把“现代教学”倡导的教学方式看作是“放”的教学，那么“扶放有度”课堂教学模式的价值就在于，它以“扶放结合”的方式落实了“学教统一”，实现了对学习与教学、学生与教师关系的合理把握。

（二）“扶放有度”是对学习目标（学习结果）分类理论的具体应用

现在有人提“精准教学”，出发点是从大数据或者人工智能学习的角度来思考如何优化教学。“扶放有度”课堂教学模式也有精准教学的思想内涵，但其“精”“准”的依据源自学习目标（或称学习结果）分类的依据：正是学习目标的不同性质，管控了教学活动中的“扶”“放”力度。离开了教师对学习目标的把握，“扶”和“放”就成了无的放矢。

无论是依照加涅学习结果分类的理论，还是依照布卢姆认知目标二维新分类的理论，我们都知道，在任何一门学科的学习中，学习的结果都是可以划分为不同性质的，比如事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，或者说我们都可以将知识划分为“是什么”“怎样做”以及“对认知或自我的认识”等几个不同的领域。但更重要的是，加涅和布卢姆有关学习结果、认知目标分类的理论还提出了一个共同的思想，即习得的结果类型不同，学习条件也不同[5]。这也是“扶放有度”课堂教学模式确立“扶”“放”力度的思维依据。课程专家开发教材，教师分析教材、实施教学和评估教学，都离不开对学习结果（学习目标）或者知识类型的划分。在布卢姆认知目标二维新分类理论中，他将学习的结果划分成了不同的水平，即记憶、理解、应用、分析、评价和创造。当教学目标主要在于促进记忆时，教学重点强调的就是保持，这时，教学以教师的讲授和示证为主，教学活动更多体现出“扶”的特点;当教学目标旨在促进学习结果的迁移时，教学的重点就在于从“理解”到“创造”的五种认知过程，这时“扶”和“放”怎样适度结合就成了教师必须考虑的问题。比如，学习的结果是加涅所说的“规则学习”或布卢姆所说的“应用”水平下的“执行”，那么，恰当的教学活动就是基于“规则”（或程序性知识）的讲解、示证后的操练，而“高级规则”的学习或“应用”水平下的“实施”学习则重在变式情境下的操练。很显然，“扶放有度”课堂教学模式，就是通过对学习结果（或目标）的准确把握，实现了教学过程中的“有扶有放”“扶放结合”。

（三）“扶放有度”为主动参与的教学追求勾勒了现实途径

主动参与是有效教学的基本要素。梅里尔将有效教学的诉求归纳为“e3”教学：效果好（effective）、效率高（efficient）、参与度大（engaging）。

何谓“主动”？何谓“参与”？应该说，“主动”是一种心理意愿，“参与”是一种外显行为。“主动”意味着学习者在教学活动中不是以一个单纯的新知能接受者、受训者的角色出现，而是在教师创设的外部学习条件下，能表现出自我决定和管理，做到自定目标、自选策略、自觉行动，有一种积极的心理倾向;“参与”则是学习者在教学活动中所表现出的可见的行为，比如积极发言，搜索相关学习资料，在课堂讨论中展示出自己的思维过程、提出自己的建议等等。

应该强调的是，尽管“参与度大”是有效教学的重要指标，但“扶放有度”教学模式并不是将其单纯作为教学的结果看待，而是把学习者的主动参与作为完整教学活动的必要组成部分，它应该发生在教学活动的全过程之中。教师“扶”的过程中也需要学生的主动参与，“放”的过程则有更加明显独特的主动参与。教育心理学家季清华对学习方式分类学的研究[6]，也从一个侧面证明了主动参与本身也是一个连续体，需要逐渐地从被动学习和主动学习向建构学习和交互学习发展。被动学习是学生聚精会神地听讲，专心致志地领会学习内容，这是最低级的主动参与。主动学习则是在倾听思考的基础上有记录（如课堂记笔记）和能反应（如应答器做出回答）。建构学习则要求学生能够通过自己独特的方式将已经内化的知识外显出来（如通过概念图或者思维导图等方式对教学内容做出概括提炼）。交互学习则是不同学习者之间彼此分享认识与成果，得到比个体学习更大的收获。似乎可以这样说：在教师“扶”比较多的时候，学生主动参与学习的方式更多地体现在聚精会神和动手动脑;在教师“放”比较多的时候，学生主动参与学习的方式将转化为自我生成和协同创新。换句话说，主动参与不是一个学习方式，不是一个学习层次，而是学习过程中的一个连续体。很显然，当我们对主动参与做了如上所述的理解时，我们就可以说，正是“扶放有度”课堂教学模式的构建和实践，为人们孜孜以求的学习者“参与度”高的教学愿望变为现实提供了现实的可能。

[1]梅里尔.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，等，译.福州：福建教育出版社，2016：151.

[2]MERRILL M D.First Principles of Instruction[C]//REIGELUTH C

M，CARR A.Instructional Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base （Vol.III）.New York：Routledge Publishers，

2009：51.

[3]范梅里恩伯尔，基尔希纳.综合学习设计：四元素十步骤系统方法[M].盛群力，陈丽，王文智，译.福州：福建教育出版社，2012：14.

[4]VAN MERRI?NBOER J J G，KIRSCHNER P A.Ten Steps to Com-plex Learning：A Systematic Approach to Four-component Instructional Design[M].3th Ed.New York：Routlege，2018：19.

[5]加涅 R M.学习的条件和教学论[M].皮连生，王映学，郑葳，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：54.

[6]盛群力，丁旭，滕梅芳.参与就是能力：“ICAP学习方式分类学”研究述要与价值分析[J].开放教育研究，2017，23（2）：46-54.

（责任编辑 王策）

基金项目：浙江省教育科学规划2018年度（高校）研究课题“基于主动参与学习的高校‘音乐欣赏通识课教学新方式探索”（2018SCG017）

作者简介：周振宇（1981— ），男，浙江乐清人，杭州师范大学音乐学院副教授，研究方向为音乐教育;盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，杭州师范大学教育学院特聘教授，研究方向为教学理论与设计。