学习能力的本质内涵和维度建构研究

邹云龙，陈红岩

(1.东北师范大学 思想政治教育研究院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 图书馆，吉林 长春 130024)

学习是通过获取知识实现人自身可持续发展的重要途径。学习能力是学习理论研究的重要课题和现实目标。现代教育兴起以来，很多学者从哲学、教育学、心理学、脑科学、计算机科学、语言学、人工智能等不同角度研究了学习问题。在教育学领域内部，也产生了众多学习理论派别的争论，如刺激—反应理论、认知理论、折中主义理论和人本主义理论等[1]。这些理论虽然看法不同，但在阐释学习本质特征的同时，都在试图回答如何改善学习的效率和深度，究其实质，还是学习者“如何学”亦即学习能力问题。

今天的学习者，面对着以前所未有的速度变动着的知识状况。一方面，知识存量爆炸式地增长但又迅速折旧；另一方面，卢克·多梅尔在《人工智能》一书中告诫我们，机器智能在认知方面超过人类的那个“奇点时刻”或将不久到来，对此，人们唯有通过终身且面向创新创造的学习才能有所应对。因此，在教育及其所嵌入的社会母体互动演化的视角下，对学习能力的研究不仅是教育工作者对具体的教育实践做出的理性思考，同时也是中国教育现代化所必须面对和解答的重要问题。

一、学习能力的概念界定

学界对于学习的理解众说纷纭，由此产生的对学习能力这一概念的界定更是不一而同。关于学习能力的定义，主要有两种不同的理论进路。

一种是传统教育学的研究视角，侧重从能力取向理解，重点关注学习者自身的能力构成和发展，在传统教育心理学中称为学习能力或学力，译作learning ability或learning capability。在国外的学习理论研究领域中，日本学者的观点比较有代表性，主要有能力总和说、教育目的说、学业成绩说以及智慧能力说等[2]。日本学界对学习能力的研究成果丰硕，主要学者有胜田守一、大西左一等，研究范围比较广泛而细致，极大地开拓了学习能力研究的广度和深度。学习能力研究逐步开始由抽象论证走向分析与实证性，是从美国著名学者布卢姆(Bloom B.S.)开始的。1956年他在其著作《教育的目标分类学》一书中，将“学习能力”具体分为认知领域、动手技能和运动技能领域、情感领域三大领域[3]。这个系统的分类开启了学习能力研究的实证主义时代。国内学者戚立夫、钟启泉、苏丹兰等人对日本教育理论给予了比较多的关注，在此基础上受其启发，产生了一系列研究成果，比较有代表性的观点有：学力是以知识技能为核心的能力，从应试教育向素质教育转变，首先是学力观的转变[4]；学力中存在基础学力，学力的发展包含自在学力、自主学力、自为学力和自由学力等四个阶段[5]；等等。总体来看，在教育学领域，国内外研究主要聚焦在理论研究层面，在应用研究层面尚未形成比较系统深入、切实可行的行动策略；理论研究从课程改革的角度切入，目的在于推动应试教育向素质教育的转变，研究重点由课堂教育中的学习管理转向对学习者自身的回归和关注。然而，前述研究对于元认知能力与学习能力的关系关注较少，对元认知能力这一推动思维发展的内在因素认识不足。

第二种是从管理学研究发端后转向进入教育学领域的进路，侧重从行为取向理解，重点关注学习者对外在世界的改造力，称为学习力，译作learning power。国内多数学者认为，“学习力”的提法最初是美国麻省理工佛睿斯特(Jay Forrester)提出的，他在1965年发表了一篇名为《一种新型的公司设计》的文章，在文章中对“学习型组织”进行阐释时提出了“学习力”的观点，但最初并没有明确的学术界定。20世纪90年代中期，学习力逐渐成为一项前沿的管理理论[6]。20世纪80年代初，在教育学领域对学习力的研究逐渐兴起。国外影响比较大的研究成果主要以英国布里斯托尔大学的两位学者为代表——盖伊·克莱斯顿(Guy Claxton)和帕特里夏·布罗德富特(Patricia Broadfoot)。他们在研究项目中提出：“课堂上教师培养学生的学习力，不仅有助于提升学生的应变能力、团队精神和创新力，而且能帮助后进学生建立自信。”[7]国内学者对学习力的研究不断给予关注，主要分为理论探索和实践应用两个方面，主要侧重于内涵和构成要素研究以及学习力提升策略和评价研究[8]。比较有代表性的观点有：“学习力指一个人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和，是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力”[9]；“学习力是学生的生长力……学习力是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力”[6]5；等等。“学习力”的研究视角强调实践的重要性，进一步凸显学习者的主体地位和对自然的改造作用，将学习能力放在人的发展层面去理解其重要意义。可以说，“学习力”是“学习能力”的进一步阐释和发展。无论是学习能力还是“学习力”虽然说法不同，但从根本来说，其研究对象和内涵都是内在统一的，都是围绕学习者的能力发展问题展开的。

本文认为，从人和自然的关系来看，如果把学习看作有机体适应环境的手段，是人适应环境、实现生存和发展的必要方式，那么学习能力也就成为人适应环境、不断改变环境、实现自身生存和发展所必须具备的能力，因此学习能力与“实践性”密不可分。

二、学习能力的理论内涵

全面认识学习能力的内涵必须回答以下三个方面问题：学习能力与动物本能之间的关系问题；学习能力与人的生理发展和认知发展的关系问题；学习能力与人的其他能力的关系问题。

(一)学习能力与动物本能的关系问题

在早期心理学领域，人和动物是否有本质的差异，一直是争论的焦点问题。最开始，人们认为人和动物有着本质的差异，人具有理性智慧，具有“神性”，而动物只有简单的自动化动作和生物机制。达尔文生物进化论的提出改变了人们的观念，具有划时代的意义。在达尔文的理论中，人是生物进化的产物，将人与动物进行连接，这极大地促进了心理学和学习理论的发展。早期刺激—反应学习理论正是在此基础上产生的。刺激—反应理论的代表人物爱德华·桑代克提出了试误学习理论。桑代克认为，人的学习方式也可以同动物一样，通过不断的试误进行，只是复杂性和程度不同。桑代克把联想和习惯融入学习理论，从根本上推翻了自由意志和理性力量对学习行为的主导作用。除此之外，巴甫洛夫的条件反射学习理论和约翰·华生的行为主义学习理论也是刺激—反应学习理论的代表观点。虽然刺激—反应学习理论容易陷入机械唯物主义的误区，具有极大的时代局限性，但其进步性在于肯定了外界环境的刺激对学习能力提升的重要意义，并在此基础上提出了普遍适用于动物和人类学习能力提升的规律和方法，如桑代克提出的准备率、效果律、练习律，巴甫洛夫提出的习得律、消退率，以及华生提出的频因律、近因律等。这些方法有些至今仍能够有效地运用于教育过程中，可以有效地提升学习能力。

(二)学习能力与人的内在发展的关系问题

简单地说，人的内在发展主要包括两个方面，即生理发展和认知发展。那么，学习能力的提升能否脱离人的生理发展单独存在？根据刺激—反应学习理论，人的学习能力的发展与人的动物性紧密相连，生理的发展规律是人动物性的重要体现。换而言之，人的生理发展是人学习能力发展的重要基础和现实因素。在此基础上，瑞士心理学家皮亚杰进一步将生物学与认识论两者结合，主张不能将认识的发展与智慧的成长割裂开来。皮亚杰对刺激—反应理论进行了批判，在他看来，如果一个刺激想要引起特定的反应，那么主体及其机体首先必须具有反应刺激的能力，而这也是人们最关心的能力。因此刺激—反应公式(S→R)应当写作S↔R或者是S(A)R，其中A是刺激向某个反应图式的同化，而同化才是反应的根源，正如不能用成人的思维来推断儿童的思维[10]。同时，皮亚杰也提出认知结构和智慧就像有生命力的系统一样，也是适应环境的过程，都是与环境交互作用而得到生长和发展的。虽然皮亚杰的学习理论忽视了社会因素和教师教育的作用，但是其积极意义在于充分肯定了人这一认识主体的能动作用，肯定了人的各种内部因素如学习能力，能够按照一种先天顺序，与影响认知结构发生变化的各种环境因素共同起作用，从而帮助我们全面认识学习能力的性质和内在结构。

(三)学习能力与人的其他能力的关系问题

学习能力是学习者的基本能力之一。作为学习主体的“人”天然地具有很多方面的能力。对于人具备哪些能力，学界主要有以下两种主要观点：两因素说和三因素说。两因素说由英国心理学家斯皮尔曼提出。他认为，人在不同活动中表现出来的能力，含有两种因素，即G因素和S因素。G因素代指一切能力的共同因素，被称为智力因素；S因素则指各种能力的特殊因素。两因素法表明人的各种能力测验成绩之间具有普遍联系，但将人的能力过于简单化了，忽视了人的能力其实是一个极其复杂的系统。三因素说由法国心理学家比纳提出，并制作了第一张智力量表，为人类的认知能力测量提供有效方法[11]。他提出，智力是人的一种潜在的综合能力，包含有抽象智力能力、具体智力能力和社会智力能力等三个方面的因素。抽象智力主要指心智能力，尤其是对语言和数学符号的处理能力；具体智力主要指处理事物的能力；社会智力主要指社会交往能力。以三因素为基础，又发展出了学习能力的四要素说和七要素说。美国布里斯托尔大学克拉克斯滕(Claxton)提出了学习力构成的四个要素，即通过四种行为所表现出来的四种力量“4R”：顺应/顺应力、策应/策应力、反省/反省力、互惠/互惠力。盖伊·克莱斯顿和帕特里夏·布罗德富特发起的ELLI项目以四要素说为基础发展为七要素说，七要素分别是变化和学习、关键好奇心、意义形成、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力。我国学界也有丰富的研究成果出现，例如我国学者裴娣娜提出了基础教育发展的“三力模型”(区域性决策力、校长领导力和学生学习力)，并在此框架下，基于人的发展建构了学习力的三层次六要素理论。在这些多样的学习能力因素构成理论研究中，一个共性的问题是学习能力提升是否带领整体能力的提升？对此，学界有不同的争论：一种看法认为，心理是一系列能力的复合，任何一种具体能力的提升都会带动所有能力的整体提高；另外一种与此截然不同的看法是某种特定能力的提高很少意味着其他能力的提高，能力的特定化比表面观察所呈现的更为复杂。正如在具体的实验中发现的那样，通过比较学科知识与学习能力对学习效果的影响，学习能力在不同学习内容之间的有效性存在差异[12]。那么，我们究竟该如何看待学习能力与其他能力的关系？首先，学习能力具有特殊性，它不是某一特定学科的知识内容的习得能力，学习能力促进学科知识的学习效果是泛在的，是催生其他能力的能力。其次，它不仅带有智力特征，同时也是一种带有文化特质的思维方式。因此，仅仅用传统学科学习成绩来判定学习能力，必然导致高分低能的误区。通过心理的外在表征反映心灵和大脑的认知水平和能力变化的信度和效度一直是认知科学探讨的重要问题。

三、学习能力的本质特征

通过对学习能力的内涵辨析，我们可以得出“学习能力”具有三个方面的本质特征：发展性、具体性、交互性。如图1所示。

图1 学习能力的本质特征

(一)发展性

学习与发展的问题，至今在方法论上仍有待商榷。特别是当面对儿童发展的问题时，人们存在很多争议，主要有三种不同的观点。第一种以皮亚杰(Piaget)为代表，认为儿童的发展独立于学习之外，学习从属于发展。学习独立于发展的外部，它只是利用发展的结果，没有给学习过程提供动力。第二种观点以詹姆斯(William James)为代表，以刺激—反应理论为基础，认为学习即发展，学习和发展同步发生，完全吻合。第三种观点以考夫卡(Koffka)为代表，认为发展是基于两个内在不同却相互关联的过程，即生理的成熟和学习过程，学习过程就是发展的过程[13]。本文认为，学习和发展具有内在的统一性，而非同一性。

学习即实践。在学习的过程中，学习者利用各种学习资源、学习工具以及学习方法，不仅获取了知识，同时在这个过程中将知识转化为自身的素质和能力。发展意味着人改造世界的能力的提升。从人的全面发展来看，学习即发展。正确认识学习的本质，才能深刻理解“学习能力”的本质。“学习”所说的人的自我改造和发展包括人的自身素质和能力的提高，同时又表现为二者之间的有机结合。学习能力与发展紧密相连，与生俱来带有发展的特质。在学习的过程中，学习者作为主体，不断自觉增强其主体性，实现学习者的自我改造和发展、提高和完善。“学习能力”是人类获取知识并内化为自身素质和特定能力的特殊能力。学习能力本质上就是发展的能力[14]。

(二)具体性

虽然学习过程不能简单地概括为技能的形成和简单相加，但是学习能力和发展的复杂关系告诉我们，学习能力一定可以由某些具体的能力发展所体现，尽管有时候二者并不总是一致的。联结主义心理学指出，虽然复杂性程度不同，但人与动物的基本学习方式都是一样的。既然动物的学习能力并不是无限的，那么人的学习能力也必然受人类的生物学因素限制，因此同样的学习方式并不是对所有的人都适合。维果茨基的“学习的最佳时期”理论正说明了学习能力有具体性。在维果茨基看来，为了发挥教学的最大作用，对儿童的任何教学都是应当与年龄相联系的；如果想学习某一学科，那么身体上必须具备与之相匹配的成熟度和发育度；同时技能的学习要重视最佳时期，即最早期限和最晚期限，如果错过了学习某项技能的最佳时期，那么学习投入就有可能事倍功半。由此可见，学习能力的发展策略应当是具体的，很多教育领域都存在着这样一个关键年龄阶段。只有重视这一黄金时期，及时投入适当的教育引导和教学组织，才能更好地实现教育教学的目标。“教学应当走在发展的前面”这种提法充分反映了学习能力的发展方式和内容取向在实践中是具体的、现实的。实验表明，学习能力在不同的内容领域间存在差异[15]。因此只有因材施教、阶段施教、因内容施教，考虑学习能力发展的具体性和特殊性，才能充分实现实事求是的科学理念。

(三)交互性

学习不能脱离环境单独存在，单凭遗传或经验本身不足以提供学习能力发展的适当机会。越来越多的实验证据表明，环境与个体的影响是双向的。社会学习理论所主张的三元交互决定论就是这样一种有效的尝试。三元包括环境、行为、个人三种元素，三者之间既相对独立，同时又相互作用，进而相互决定[16]。在三元交互决定论中，个人这一元素作为行为主体，具备生理反应能力、认知能力等身心机能。交互决定是指三个元素两两之间都具有互动和决定关系。个体的人绝不是孤立的实体，他必须受到所有的人共同拥有的类本质的规范才能成为一个现实的人。这种类本质不仅包括行为主体与环境之间的相互作用的方式，还包括行为主体之间相互联系、产生作用的过程，以及行为主体一起营造的某种共同意义上的社会及世界。人的社会属性决定了人的学习行为和学习能力必然是一种社会化的能力，我们称之为交互性。从交互性的视角看，人的基本学习能力包含有符号化、替代性、预见性、自我调节、自我反省等五个基本内容。学习行为对环境的作用是人在社会中的一种实践行为，学习能力也因此带有了交互性的实践特征。

四、学习能力的维度建构

在充分了解学习能力的理论内涵和本质特征的基础上，我们构建了学习能力的结构模型，分为三个层次，包含五个要素构成。如图2所示。

图2 学习能力的三个层次

(一)学习能力的第一层次(基础层)：以生物学机能为基础

20世纪70年代以来，人们逐渐开始关注学习能力的生物学机能是什么，探讨进化过程和自然选择塑造不同学习方式的能力。人作为学习活动的主体，是一种客观存在。刺激—反应学习理论强调了人的自然属性，人所具有的能力应当依附于人本身。学习能力是学习主体在社会环境中完成学习任务所发展出来和必须具备的本领，是顺利完成某种学习任务的心理特征，是完成某种学习活动所需的知识和智力在实际运用中的具体体现。这种学习能力虽然不是先天就有的，但仍是以知识和智力为基础，是知识、智力和实践的结果[17]。人的生物学机能是学习能力的物质基础之一。正如实验表明的人的记忆能力存在差异一样[18]，人的生物学机能存在很多先天差异，包括认知能力、对比分析能力、情景感知能力等在内，很多与学习能力相关的能力都不完全相同。因此，在后天给予某种共同的环境刺激后，每个人所发展的学习能力也是不尽相同的。这一分析框架立足于人本身的自然属性，比以往学习能力维度中的知识、思维、品质等层次更客观，充分体现了人本身的主体性和实践性。

(二)学习能力的第二层次(内化层)：以元认知能力和发展能力为内化

学习能力作为人的一种思维活动能力，属于意识范畴。学习能力维度的第二个层次揭示了学习主体的思维过程和学习活动的运行机制，即元认知能力和发展能力。

一是元认知能力。“元认知”概念由弗拉维尔在1979年首次提出，是关于认知的认知，包含认知的知识和认知的调节两部分内容[19]。在研究学习能力问题时，我们应当像皮亚杰派那样常常追问一下“你是怎么知道的”或“你对知道的了解”(元认知)，而不仅是“你知道么”(认知)。认知是学习者对事物的感知和认识，然而在学习过程中，学习者并不是单纯地通过获得外部信息进行学习，而是通过评估自身学习状态来不断调节学习进度，采取不同的学习策略，以提升认知水平，建构内在的新认知图式。这种对认识本身、认识者、认识过程、认识方法和认识结果(知识和观念)的认知和调节的能力即是“元认知能力”[20]。元认知能力体现了人对自身认识过程和认知能力的全面反思，不仅是学习能力的重要内容，同时也是学习者进行创新创造的必要条件。在创新创造过程中，很多环节都具有相当的不确定性，有些信息是随着创新进展逐步显现的，因此学习者对知识、信息的掌握必然是不全面的，只有通过元认知的深度参与的“干中学”和“试错”过程才能获得创新性的进展。从学习进阶角度来看，只有元认知参与的学习过程，才能够发展成为高阶学习。因此，元认知能力的培养是实现创新创造的必由之路。

二是发展能力。学习者的发展能力，也可以称之为学习者的成长性，是学习者通过自身的努力，不断扩大知识积累、提高认知水平而形成的发展潜能，其反映的是学习者的成长潜力。学习者的发展能力受多方面因素影响，包括学习环境、学习者自身素质及学习资源的获取手段等。学习是一个动态的认知建构过程，在学习过程中，发生了两种类型的发展：一是认知结构建构后学习者认知水平的发展，二是学习者对学习方法和学习机制的改变和发展。认知心理学家提出，学习会使人的认知结构、思想观念等心理特征发生变化。在学习活动中，学习者在获得知识的同时，由于智力因素的各方面都渗透于其中，也一起得到发展。在学习过程中，学习者可能会采取不同的学习策略，不断改变学习环境以适应学习发展的需求。学习活动过程就是学习者发展的过程。学习者的发展能力能够体现学习者未来一定时期认知结构、思想观念等的增长趋势和增长水平。对学习者的发展能力进行分析就是从动态的角度评价和判断学习者在学习能力方面的成长趋势和成长能力。发展能力是学习者提高学习能力、认知水平的源泉和动力。在学习者的发展过程中，创新创造是发展的重要内容。从自然属性来看，创新创造表现为人的发展能力，创新创造推动人本身生理和自我意识的发展；从社会属性来看，创新创造表现为人的发展方式，创新创造带来的生产力进步推动社会结构和社会形态由低级向高级发展。因此，以创新创造为核心的发展能力是学习能力不可缺少的重要组成部分。

(三)学习能力的第三层次(外化层)：以表征能力和自主能力为外化

学习过程本质上是学习主体的社会实践，学习能力的第三层次揭示了学习行为和实践的联结关系，学习者通过表征对客观世界进行联结来实现自身的发展，自主能力是主体性的重要体现。

一是表征能力。表征是一种信息呈现或再现的方式，对于不同的学习者而言，同一事物或信息有不同的表征方式，包括内部表征和外部表征两种形态。学习能力之于学习者，就像文化之于社会，无形却又无处不在。近代的文化研究强调文化是意义的生产和解释，注重语言和符号在文化中的核心地位。美国学者吉尔兹(C.Geertz)根据韦伯关于人的定义，提出“文化的概念本质上是一个符号学的概念”[21]。吉尔兹的观点正视了符号之于文化的重要意义。而就像符号之于文化、语法之于语言的表征一样，学习能力也具有重要表征，在学习过程中的重要行为(例如发现、记忆、联想、辨别、概念形成等)都是学习能力的重要表征。在生活中，各种学习能力测量方法的衍生，标志着事实上人们已经形成了关于学习能力的共识，即学习能力的变化可以被某些表征所体现，这也构成了学习文化的特殊景观。这里值得我们注意的是，学习能力是一个动态的变化的过程，在学习能力对学习过程产生作用的同时，学习者不是被动地接受，而是在不断进行改变。学习能力作为一个系统，它的形成不是一种力量的塑造，而是各种不同力量产生内在连接、建构，最终进行外化表达的过程。因此是否能够进行表征，也是学习能力自身不可缺少的重要内容。

二是自主能力。自主学习是“学习”本身的应有之义，体现了学习者在学习活动中的主体地位。在学习活动中，学习者的主体地位不只是表现在学习的认识过程中，学习者应该在认识过程、情感过程、意志过程都发挥“主体”作用，才能真正增强学习效果，激发学习积极性、能动性，提高学习效率。自主学习包含学习的自觉、自律和自为三个范畴。“自觉是对自我的认知，自律是对理性的认知，自为则是对认知的认知。”[22]自主学习的发生，不仅要求外在的社会和物质条件，更要求恰当的精神条件和学习动机，这既是学习的自觉，也是自主学习得以开展的最重要的条件；对学习过程的自律坚持、自我管理、自我抉择，便是学习的自律，自律能力是自主能力的重要内容；在具体的学习情境之内能够判断如何获得最佳的认知深度或效率，能够自我监控和自我评价，便是学习的自为，这种自为不仅是元认知能力外化于自主能力的重要表现形式，同时也是实现高阶学习的必要能力。学习是一个个性化的过程，不同学习主体的学习效果和学习策略都会受到来自内部和外部的各种要素的影响。当面对同样的外部学习环境，学习者自身隐性的自主学习能力越强，其表现出来的外在的自主行为和实现的自主效果就越显性。因此，自主能力是学习能力的核心要素，也是学习者主体性的重要体现。

学习能力维度结构三个层次的系统要素之间有机融合，互相促进、互相制约，不断形成一个以学习主体为中心、既客观又全面系统的学习能力发展模式，从而实现人的全面发展和创造能力培养。

五、结语：面向创造能力的学习能力建设

“学习能力”的三层结构以人的生物学机能为基础，以元认知能力和发展能力为内化，以表征能力和自主能力为外化，体现了学习主体在能力培养中的核心地位。学习能力的研究目的不仅仅在于提高学习能力，而是探索人的认知发展。建构主义的学习进阶理论认为人的学习过程有不同发展阶段，学生在学习某一核心概念的过程中，将要“遵循一系列逐渐复杂的思维路径”[23]。“学习能力”的变化和进阶体现了在实践中学习主体为适应环境、改变环境、实现自身生存和发展所做出的不懈努力。发展性、具体性、交互性这三个本质特征深刻地反映了学习能力的“实践”特点。实践性是“学习能力”的重要特征。在三层结构中，元认知能力和自主能力是学习能力的重要组成部分，也是助推人的学习能力从低到高不断发展的核心变量。

在“学习能力”的进阶变化中，创造力的解放是人的学习能力发展的最高阶段和最终目标。创新创造不仅是能力培养的核心问题，同时也是最终实现人的解放的必由之路。只有深入了解“学习能力”的构成维度和本质内涵才能够采取有效的学习路径和学习方法，从而实现学习能力的提升，推动人的全面发展和创造能力培养。当前，我们对学习能力的理论研究还处在初级阶段，在厘清学习能力本质特征和内在维度的基础上，还需要进一步形成全面、系统、有效的操作理论和实践方案。相信对学习能力和认知理论的不断探索，一定能够为国家的教育教学改革和人才培养发挥应有的作用。