以和致合：互进小组视角下幼儿合作学习及支持策略

徐梦祎

摘要：“万人操弓，共射一招，招无不中。”[1]合作是人类生存至今的核心要素，《三到六岁儿童学习与发展指南》也提出：“活动时能与同伴分工合作，遇到困难一起克服。”培养幼儿交往互助的合作能力已是当前幼儿教育的重要指标。“互进”小组作为由4-6名幼儿按照共同的兴趣和爱好，自发、自愿、自主组成学习共同体，在真实的交往情境中能有效促进幼儿萌发合作意识，在共同经历合作过程中解决合作困境，体验合作乐趣。

关键词：“互进”小组合作学习支持策略

“所谓合作，是指两个或两个以上的个体达到目标而协调活动，以促进一种既有利于自己又有利于他人的结果出现的行为。”学龄前幼儿的合作学习多以合作游戏，或在活动中分工、协商、探讨、互助以及共享，同时不断进行有效经验的重复与再组。

然而目前中班幼儿呈现出自我意识强、合作意识差、合作行为缺乏的情况，“互进”小组作为由幼儿自选形成兼容并包、合作互助的学习共同体具有极强的群体性。目前本文将立足于“互进”小组，贯穿幼儿学习活动与环境，有机融入幼儿合作学习能力培养，不仅有效促进儿童社会化，同时让其在社会化的过程中逐渐形成良好的社会性与个性。

一、构建班级环境，催生合作学习

多元化的环境包括显性环境（墙面环境、小组文化墙、主题材料及相关资源等），隐形环境（文化氛围、小组式互动交流、主动积极的合作意愿等），将显性环境合理分层规划，构建时引入多层次合作内容，可以很好地帮助幼儿了解合作概念，催生合作意识。

（一）显性环境突出合作元素

在主题课程的实施过程中，需要幼儿合作学习的内容俯拾皆是。如：在小组成立初期，幼儿自主组队，成立学习小组，商讨组名、组标等，并以绘画的方式表征组名、组规、组员等，教师将这些表征记录整理后创建了“小组文化101墙”，同时结合主题学习展示墙，供各组成员每日互动、签到、交流和主题学习记录。又如：在中班《我做哥哥姐姐了》主题下设置“我们这一组”、“说说我的小组员”等栏目，采用合作学习照片、思维导图、团讨成果等形式的引导素材，突出小组互助合作对于主题学习的增益。

（二）隐形环境渗透合作意识

隐形环境包括小组文化氛围、小组内涵机制、小组夸夸其谈会、小组会议等。教师根据小组的兴趣点，挖掘蕴藏于主题中的合作条件，引导、支持幼儿在学习过程中自发产生的合作需要，逐渐培养主动合作学习的目的。例如《拜访春天》主题中，择选春游地点以小组形式展开。这个任务需要各个组员通过调查，寻找可供春游的地点，并进行协商、抉择、共洽出一个合理的地点。在择选中，组员们的合作就是一种学习的过程，她们在做出抉择前需通过各种途径了解熟悉自己选定的地点，并对此地点进行说明性讲述，以获取老师和别组成员的赞同票。

二、聚焦问题方向，提升合作学习

幼儿的科学探究与问题解决有着密切的联系，在“互进”小组合作过程中，教师应重视幼儿的探究兴趣，鼓勵幼儿提问，支持幼儿探究行动，接纳幼儿的答案和解析。各组幼儿在针对某个活动进行观察、对话、讨论的过程中会衍生一些共性的问题，教师需要将这些问题进行汇总、辨析、提炼，找出聚焦点，将它转化为班级课程的生长源点。

中班是萌发合作意识的时刻，但幼儿缺乏有效的分工合作、协商分享的能力，因此教师在聚焦问题的过程中需要协助幼儿提升合作能力，引领幼儿有效合作学习。

（一）从被动合作到主动合作

在以老师为主导编制的主题课程中，教师预定学习任务、脉络走向，幼儿按部就班接受任务、开展行动、配合学习，这种课程模式忽略了幼儿本身对于主题课程的兴趣、内在需求等。借助“互进”小组的合作学习，打破传统的被动学习方式，以“小组热点问题”为切入点，及幼儿之所需，让被动合作学习转化为主动合作学习。当幼儿在游戏、生活、学习中有着合作学习的密切需求时，亲社会行为在这个过程中自然而然地悄然形成。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为，互进小组中组员之间的合作学习将会促进个体社会交往。

案例1：蝴蝶捕捉记第一回

午后的大榕树下，成群结队的蝴蝶们都围着高低错落的小花自在飞舞。孩子们霎时间看到这么多的蝴蝶，瞬间蜂拥而上，喊着：“小蝴蝶，我们来啦！”所有的孩子屏息凝神，悄然潜伏至蝴蝶密集的花丛中。只见身手最灵活的奕帆亦步亦趋，虚虚合拢着自己的双手，尽可能不发出任何声响地朝着一只趴在花朵中采蜜的蝴蝶走去。他快要靠近时张开双手，再一举压住双掌。其他孩子看见了这边的动静，都激动地问着：“抓到了吗？抓到了吗？”然而奕帆掀开手掌的一条缝看了下，立马失望地摊开了双手：“又没抓到，哎！”在第一次徒手与小蝴蝶斗智斗勇的过程中，宝贝们失败了。

案例2：蝴蝶捕捉记第二回

第二天一大早，孩子们兴冲冲地拿着自制网兜（有塑料袋制作、盒子制作、现成品购买等）来到了班里孩子们高举着各色网兜，排成了两列纵队，兴高采烈、斗志昂扬，朝着后花园出发了。到达后花园后，几个孩子就作战策略自发开始了商讨。

辛巴：我们等会安静点，不要太快跑过去，会吓到蝴蝶的。

奕帆：等会让我来用网兜扑，我的网兜很长。

乐乐：不要这么多人一起跑过去，还是让我先去看看蝴蝶停在哪儿吧，我再告诉大家。

昕昕：等会扑倒了，我们马上告诉老师，一定要扑最漂亮的那个，身上花纹最多的。

在两次连续补蝶的渐进过程中，借助捕捉蝴蝶失败的契机，教师引导幼儿思考、讨论、提出对策，同时他们面对问题也开始了从第一次的要合作却不知如何合作到我要合作并且分工合作的转变。

（二）从小组合作到组际合作

主题活动中每个组常常会萌发相似的兴趣点，因而会收获类似的主题支线任务。这些支线主题都大同小异，可以将小组间的合作延伸至组组际间的合作，打破小组交往壁垒，实现合作扩大化。

在中班下的《拜访春天》主题中，五个小组选出了五个备选地点。在第一轮投票下，只剩下市民广场与中央山公园票数较高。春天组和仙子组支持市民广场，其余三个小组支持中央山公园。在难以抉择的时候，孩子们提议就两个地点进行辩论。于是班级内五个小组的孩子分为两个阵营进行对阵策略准备、表征记录汇整以及推选代表陈述发言。

（三）从组际合作到班际合作

幼儿在面对新鲜刺激时往往会表现出更多元的合作能力。广泛的游戏活动与交往体验能够促进幼儿的合作行为纵深发展，在小组与小组间相互合作的基础上，将班与班之间的幼儿共同卷入合作学习的浪潮中，使其获得更高的活动推进自主权，并且获得更多社会性发展的可能。幼儿可以打破班级的界限，根据小组的兴趣需要，到年段的任意一个班级进行经验互通、共享。在班际交互过程中，各班要确定一个课程发展重点。而这个重点的确定首先需要教师基于充分的观察，把握幼儿在活动中的兴趣点、学习生长点;而后进行梳理，将其转化得更加系统、完善的内容;最后运用到班际合作互动中，以供幼儿更好的合作体验，习得经验，获得多重深度发展。

三、小组评价前后多元体验合作乐趣

评价是一种价值判断的过程，随着课程改革的深入，游戏评价越来越受到一线教师的重视，但是在日常的教育教学中，评价活动更像是教师主导的评判会，教师是评价的主体评价的方法单一，流于形式，不能真正起到以评促发展的作用。可见，评价对幼儿游戏活动的开展起着重要的作用。教师要结合幼儿的自身发展，掌握有效的评价策略，将评价的主动权交给幼儿，让评价环节更贴近幼儿。

（一）幼儿自评自我对照

在日常活动中幼儿针对小组内的合作学习沿用了美国高宽课程体系计划-执行-记录的的方式，在回顾的过程中感受一日的同伴交往历程，开展每日《伙伴心情日记》表征记录，对每日的心情、交往伙伴、交往方式作梳理与总结。

（二）小组互评伙伴对照

借助小组定期评议的方式，组长感受服務他人与自我服务的成就感，进而增强自身自我效能感，垒高同伴交往学习经验链，开展小组评议激发幼儿自我效能感。

（三）教师评价大小对照

创设小组激励墙面，利用代币制抓取同伴交往哇时刻奖励幼儿，借助组组竞争，激发小组内驱力，同时借助专业幼儿同伴交往测量表，关注并追踪幼儿同伴交往的对照成长变化。

南宋著名教育家陆九渊说过：“自为之，不若与人为之;与少为之，不若与众为之，此不易之理也。与众人焉共进乎仁，则其浸灌熏陶之厚，规切磨砺之益，吾知其与独为之大不侔矣。”合作能力作为幼儿社会性发展的要素之一，对幼儿身心发展起着至关重要的作用。教师需要转变传统分配合作为幼儿自主多元合作的课程推进方式，在小组互助合作的过程中促使幼儿从和而不同到以和致合的纵向发展，让儿童以自主的方式徜徉在幼儿园的活动中。

参考文献：

[1]周世华、耿志涛：《学前儿童社会教育》，高等教育出版社，2011（5）.