对话教学的探寻——《什么是教育》的启示

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新疆师范大学教育科学学院

囿于传统教育的规制，师生关系呈现出一种不平等的“主体—客体”的状态，在这种关系中教师被看做是知识权威，学生只是知识的被动接受者。在课堂教学的过程中，教师通常掌握着话语权，学生则处于被动的学习状态。在课堂教学时，教师注重的是知识传授的数量及效率，忽视了学生在学习中的体悟与感受，这一现象不仅违背了教育的本义，还忽视了学生的精神健康发展。

一、诘问对话教学：困境何在

其一，一些教师对对话教学的理解停留在字面，在课堂实践中只追求对话的形式，缺乏对其效果和内容的关注，使得课堂教学由传统的“满堂灌”变为现如今的“满堂问”，课堂中出现许多形式化、虚假的对话，为了达到对话教学的效果而提问，至于理想中对话教学的目标是否通过这种课堂提问的方式得以实现仍未可知，这值得我们深思。其二，有些教师为体现课堂教学的民主性，在授课时将课堂完全交给学生，从表面看这种民主型的对话课堂教学给予了学生自由，使得学生能够自由发挥、自由创造，但实际上教师在对话教学的课堂中仍然是主角。在课堂上教师与某个学生的对话时间较短，以一问一答的形式居多，部分教师只是停留在这种蜻蜓点水式的对话，因此师生之间很难进行思想与精神上深层次的沟通。倘若教学中教师与学生缺乏精神层面的相遇与对话，真正意义上的对话教学也就无从实现，学生的精神也就难以更好的发展。

在《什么是教育》中雅思贝尔斯提出苏格拉底的教育理念：“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助、促进。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考。”从苏格拉底的教育观念来看具有真实意义的对话教学应当是在师生平等的基础上共同进步、共同成长，教师要将自己看做“无知者”，与学生一起发现问题、寻求方法、解决问题，在不断的追寻中寻求真理。这也就表明在对话教学进行之时，无论是教师还是学生都是课堂的主体，教师应与学生共同在课堂上追求真理，与学生共同进步。同时，对于每个鲜活的学生个体，对话教学应当具有包容性和开放性，因为时代的发展要求教育绝不容许死记硬背、机械性的进行学习，也从不奢望每个人都成为深谋远虑的思想家，时代需要的是有思想、有灵魂、有活力的建设者，而对话教学对培养这样的建设者起着不可忽视的作用，同时也要意识到在对话教学中对于学习成绩不同的学生应当允许“落差”的存在，在教学中因材施教，允许学生在对话中各抒己见、各持己见。

二、精神建构：回归对话教学的本质

(一)何为“本真”的对话教学

不同的学者对对话有着各自的阐释。马丁·布伯将对话分为三种类型：真正的对话、装扮成独白的对话和技术性的对话。他认为判断一段对话是否是真正意义上的对话主要是看对话双方是否真正将对方当做特殊存在并且能够在对话时感知到对方的存在。由此他引申出对话不一定有语言交流，即便双方处于一种沉默的状态也能进行深层次的心灵对话。博布勒斯从对话与知识的关系和对话是双方的态度来划分对话的形式。主要有聚合性对话、分散性对话、包容性对话、批判性对话。

钟启泉先生提出在课堂对话中存在“浅层对话”与“深度对话”。“浅层对话”是指礼仪性的对话，这种对话的特点是始终停留于表面的、形式上的、议论不深的。“深度对话”是直逼人的内心世界的、提升人的精神境界、充满愉悦的对话；借助这种对话，能够共创新的知识的对话。

纵观以上学者的观点，虽然各个学者都有着自己独特的见解，但他们的对话观中都蕴含着平等、尊重与全身心投入等观点，即每个人在参与对话这个过程时都是一个独立的个体，在对话时都有权利自由的表达观点，在参与时积极思考，求同存异但并不盲从。同时，各位学者也都强调，对话的进行不一定是停留在语言交流的层次，当对话者双方在沉默中也能进行思想的感知时，也可称之为对话，所以当我们在探讨对话时不应仅仅停留在双方的语言交流上，应从内心深处出发寻找对话。

(二)对话教学对精神的引导

雅思贝尔斯在《什么是教育》中提及教育是人与人的主体间灵肉交流的活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授,生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其天性。”在实际的教育中通过对话教学促使学生自由生成，需要的不仅是教师对学生进行知识的传授，更需要在对话教学的过程中对学生进行引导。在此之前，教育者首先要承认学生是独立的个体，有着自身的独特性与思维，有着巨大的发展空间与无限的潜力，其次是使学生在对话教学这一过程中自由表达，通过广泛活泼的交流使学生在对话中找到自我、确定自我、发展自我。对话教学是实现精神目标的手段，以往的学生在老师的权威之下羞于表达，不敢吐露自己的观点，对此，教育者还应当为学生营造良好的对话氛围，让学生自由、勇敢地表达，在学生的思想碰撞出火花时对其进行引导，鼓励学生踊跃参与，在一次次思想的火花迸发时使学生的思维不断拔高，在不断向上的这一过程中进行精神的构建。

对话教学之所以能够对学生的精神进行建构，主要在于对话教学在实施时以促进学生自由生成与发展为导向，在教学中教师要意识到学生的对话是有意义的，学生在交流中实现观点的互换，在对话中汲取养分。因为对话的内容是对话者思想本身的体现、是对话者思想的凝练。学生在对话时以即将要学习的知识为对话的内容，在对话进行时，通过不断的交流讨论，在逐渐深入的这一过程中可以发现所述之物的逻辑及存在的意义与价值，这样的对话学习不仅有助于学习者对知识的掌握还促进了师生之间、学生之间的友好关系的建立。通过对话教学的实施，学生在课堂中不仅得到了精神上的建构，还寻求到了自身的发展。长此以往，学生自身的综合素质也将逐步提升，这种在学习中处于被动地位的学习状态也将有所改善。

三、对话教育之为：基于现实的反思

(1)爱，在充满爱的课堂对话教学中，教师和学生应当是处于自由、轻松的状态，但现行的对话教学似乎却与此背道而驰，对此，雅思贝尔斯说道在人的生长过程中，良好的教育环境是必不可少的，因为优良的教育氛围会影响一个人一生的价值定向和爱的方式。纵观现在的教育境况，教师在课堂教学的过程中缺乏爱心，导致课堂氛围是冰冷的、机械的、僵硬的，在这样的课堂中学习，学生的思想也会随之变得机械、僵硬，没有那个年纪该有的活力。为使学生能够自由的、更好的生成，现行的教育应当是充满爱和理解的，因为这种爱与理解是学生成长过程中不可或缺的，是使其价值升华的重要因素。为了爱的交流能够畅通，在教育中进行对话是必不可少的，教师与学生正是在沟通对话之中彼此理解,在不断的了解中加深信任从而产生爱。

(2)自由，教育中自由是与控制相对而言的，在传统的教育中，教师作为权威存在，在教学中对学生的言行进行着“控制”，这种关系对于学生而言是不自由的、学生的发展是受限于老师的。然而学生生命个体的多样性要求教育必须为学生创造一个使其得以自由生成与提升的空间。与此同时，教师在课堂实践中应当改变学生的自由与发展是被给定的认知观念，因为自由与发展是学生作为人而存在的根本内容，教师应接纳并肯定学生的独特性，允许学生对同一事物有不同的见解，不能强迫学生接受教师的观点，要帮助学生在现实中作出有价值的选择，让学生在自由的氛围中学习，使其自由生成。

(3)交往，雅思贝尔斯认为人在自我生成的过程中存在三种教育手段：训练、教育和纪律、存在之交流。人是在交往的过程中不断实现自身的发展。通过语言的表达使用可以使获得的精神财富得以巩固，雅思贝尔斯认为师生的教育交往主要是以对话的形式呈现，教师与学生在对话的过程中相互作用、彼此理解。俗话说：语言替我而思，学生在课堂上表达自己时，也就是他思想的体现，通过学生自由的表达，让学生的天性得以不断地发展，在日复一日轻松的学习氛围中积累精神财富，发展天性。师生之间进行积极交往的益处并不是单向的，教师在这一过程中也将受益。

四、结语

对话教学的理念包含了人类对平等、民主、自由的追求，这些关键词是时代精神的反映，同时也是人类永恒的追求。时代是不断进步发展的，教育亦是如此，对话教学作为一种促进学生自由生成与发展的教学方法与实践，还有许多需要完善之处，但只要教育还在，对话教学促进学生自由生成的使命便不会终结。