国际阅读评价背景下我国中小学阅读评价问题与出路——兼评当前中小学“阅读分析”测量的争议

鲍道宏

（福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350025）

“我们生活在一个极速变化的世界里，印刷品的数量与品种都在增长。越来越多的人必须以新的、不断增长的复杂方式使用这些材料。”“而且，在未来二十年，这一趋势将更加明显。”［1］这是讨论中小学阅读教学与评价问题的时代背景。离开这一背景，问题讨论可能苍白无趣，甚至只剩下意气之争。

PISA（Programme for International Student Assessment）在世界许多地区被用作评估15 岁学生学业成就。这项大规模国际评价，将科学、数学与阅读（后又加入金融）素养作为评价领域，每三年一轮，每轮以其中一项为主。第一次评价有43 个国家和经济体（2000 年32 个，2002 年11 个）参加，第二次（2003年）41 个，第三次（2006 年）57 个，第四次（2009 年）75个，第五次（2012 年）65 个，第六次（2015 年）72 个，第七次（2018 年）79 个国家和经济体参加。与此类似，尚有针对小学11 岁学生的PIRLS 项目。可见国际社会对学生阅读素养发展的重视。PISA2018 评价结果表明，学生阅读过程，面临需要理解与信息内容或来源有关的隐含线索任务时，经合组织国家平均只有9%15 岁学生有足够的阅读能力，能熟练区分事实和意见。然而，正如主办者所言，时代对学生阅读技能的需求发生了根本性变化，学校阅读教育还难以应对这一变化带来的挑战。［2］

研究认为，如果个人要能充分参与这个以知识为基础的社会，选定、访问、理解和反思各种信息能力则必不可少。由此可知，阅读素养不仅是学生在校其他学科学习、取得成就的基础，也是将来成功参与大多数成人生活领域的先决条件。同时，还是一个国家和经济体科技、人力资本即经济潜力的重要基础。［3］这一研究结论，同样在PISA 2015 评价与分析框架中得到确认。［4］

这是OECD 举办阅读素养评价的时代背景。说得更明确些，西方发达国家重视阅读素养测评的基本原因，源于国际社会充分认识到阅读素养在个体学习与终身发展以及国家和经济体发展中的基础性地位。用评价举办机构的话说，就是评估不仅确定学生是否能重复所学，更测试学生如何用其所学进行推断，并能使之应用到校内外陌生环境。评价反映出这样一个事实，即现代经济要求个体不仅知道什么，更倾向于用其所知解决问题。［5］国际阅读评价活动给予我们的启示，即考虑我国中小学阅读教学，不应仅看到阅读这个学科本身，还应有更为广阔的社会视野与个人、国家密切相关的长远发展眼光。

一、阅读素养评价

以PISA 为例。PISA2018 年是以“阅读”为主要评价领域。

1.因时而变的“阅读”概念。在PISA 项目内，主办者放弃习用的“阅读”，而代之以“阅读素养”（reading literacy）。他们认为，阅读不再仅是学生学校前期教育所需培养的能力。相反，它被视为个人各种环境中通过与同侪及更广泛的社会人士交往终其一生不断扩展的知识、技能和策略。因此，阅读必须考虑到公民与基于文本的人工制品各种互动方式，及它在终身学习中的作用。［5］认知心理学家认为，阅读过程中，读者带着原有认知以及深嵌于社会和文化的文本和情境线索，在与文本互动中生成意义。建构意义时，熟练的读者能在阅读过程各个阶段，运用技能和策略锁定信息，保持监控，以求理解。［6］如果说早前“阅读”概念侧重于关注读者文字“解码”能力，那么，“阅读素养”则包括广泛的认知和语言能力，从基本的解码到单词、语法和理解所需的更宽泛的语言和文本结构的知识，以及将个人对世界的认知意义融入其中的能力。还包括元认知能力：即在阅读文本过程中采用各种适当策略的意识和能力。［5］

2.与之配套的评价形式。为了比较准确评价学生“阅读素养”，PISA 2018 评估包括以下形式：为学生提供阅读一系列主题相关文本的总目的，要求学生完成更高阶阅读任务（如回答一些更具概括的综合问题，或根据一组文本撰写建议），也包括继续提供传统、独立的PISA 阅读单元。阅读目的设置了一系列具体目标或标准，学生据此搜索信息、评估信息来源可靠性、阅读理解和/或跨文本整合。一系列文本来源多种多样，包括从文献、教科书、电子邮件、博客、网站、政策文件、主要历史文件等中选择的内容。尽管这些任务和提示可能不会授予考生选择自己阅读目的以及与个人目的相关的文本自由，但评估目标为考生提供选择阅读材料的自由，将其用之于初始提示的文本来源和路径。通过这种方式，在大规模评估框架指导下评估目标驱动的阅读。PISA2018 沿用了PISA2009、2012、2015 一些方法，但也作了修改完善。主要包括三点：第一，更加强调多源文本。即由不同作者分别创建的多个文本单元组成的文本群。这些类型的文本在信息丰富的数字世界更为普遍，包含多源文本的单元有助于扩大PISA 衡量高阶阅读过程和策略的范围。第二，明确评价阅读流畅性，即学生驾驭阅读技能的熟练度与效率。第三，增加了文本的数字屏幕呈现形式。

由表1 可见，诸如测评阅读的“陈述字面意思”“整合和推论”“评估文本质量和可信度，并反思内容和形式”“确认和处理冲突”等高阶思维能力，乃至于前面提到的元认知能力，都是“阅读评价”基本内容。

表1 PISA2018评价按流程和文本来源评价任务的大致分布［7］

二、考或不考“阅读分析”的争论

最近，沪上语文教育界一些名师、学者就阅读教学展开讨论。上海师范大学文学院教授詹丹的观点，几乎晾在他微信文章标题上，就是“‘阅读分析’是语文教学的重要组成”。仔细考察，就是作者文章所说的，“我强调语文教学中，阅读分析活动的重要，并不等于认可现在实际教学中，许多阅读分析中的机械僵化、断章取义、主观武断的阅读训练活动或者解读文本穿凿附会地刻意求新求深等。”“阅读分析中出现的各种问题，要在进一步深化阅读分析（特别是在正确理解阅读分析的价值及其相关方法）中得到解决，而不是彻底放弃阅读分析。”［8］

拜读争论另一方，著名特级教师黄玉峰争鸣文章《一场关于考不考“阅读分析”的争论——答詹丹教授的批评》，发现双方争论焦点并不在“语文（阅读）教学要不要‘阅读分析’”。黄玉峰老师说，“我从来不反对在教学生一定要‘阅读分析’，否则要你教师上课干什么？教师上课就是要激发、点燃、唤醒学生学习语文的兴趣，然而让他自己去‘学’，自己去‘思’。”［9］

双方争论的并不是所谓“语文（阅读）教学要不要‘阅读分析’”，甚至，“机械分析”“独断的分析”与“过度的分析”也是双方共同不能接受的。黄玉峰老师说，“其实我们在语文教学上，并没有什么分歧”。

剔除双方交流对话过程信息不对称造成的彼此误读，以及由此引起的情绪化表述因素，争论焦点是阅读考试要不要考“阅读分析”。但这一点，似乎只有黄玉峰之“论”，倒没有双方之“争”。因为黄玉峰提出“如今的语文教学，都被考‘阅读分析’‘标准化试题’搞坏了！语文教学亟须归真返璞，从不考‘阅读分析’开始！”詹丹没有否认这个观点。严格地说，其文就没有触及这个观点。我们不能从詹丹老师主张“‘阅读分析’是语文教学的重要组成”观点，“推导”出他主张“考‘阅读分析’”或赞成“标准化考试”。只是在他分析批评“时下有各种机械的乃至可笑的阅读分析题”及其荒谬答案时，隐约感受他不反对考“阅读分析”。起码不反对“高质量的”阅读分析考试。

三、“阅读分析”考试问题症结

“阅读分析”纳入考试，在眼下是普遍的事实。各类中小学语文（阅读）试卷中，都有“阅读分析”的考题，而且比重很高。

与此同时，双方均提到的“各种机械的乃至可笑的阅读分析题”，“过度的解读”与“独断的分析”，黄玉峰老师反对考“阅读分析”，提出若一些答案“以自己理解强加于人，这将极大地影响学生的阅读兴趣和独立思考的能力，使语文教学失去它应有育人作用。”应该说，针对当前中小学语文试卷中阅读考试现状而言，上述观点绝不是空穴来风，甚至可以说切中时弊，因而也是中肯的学术表达。

然而，从课程理论说，课程评价总要应对课程目标的落实情况。教育评价专家泰勒提出，“评价过程实质上是确定课程与教学计划实际上达到教育目标程度的过程。”［10］这已是公认的课程与教学的基本原理。如果课程评价（测验）不能因应课程目标设置，甚至不能因对周延，从评价角度分析，是不合格的。那么，尤其在当前以语文核心素养培养为基本理念的课程与教学活动中，语文（包括阅读）课程将“思维发展与提升”作为语文核心素养的四方面之一，在此情况下提出“不考‘阅读分析’”似乎更有违学理。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》第六部分“实施建议”的“学业水平考试与高考命题建议”中，更提出“‘阅读与鉴赏’侧重考查整体感知、信息提取理解阐释、推断探究、赏析评价等内容。”［11］就是要求考“阅读分析”。

当然，学术探索并无边界。可问题是众多国际阅读评价项目，如PISA，为什么可以“考‘阅读分析’”？而且，从PISA 发展及其影响分析，自2000 年首次43 个国家和经济体参加评价以来，历次评价活动参与国或经济体越来越多，PISA2018 年达到79 个。我国大陆除2009 年上海市参与外，2018 年北京、浙江、江苏等省市又相继加入。这从侧面说明这种评价（包括测试）方式得到包括我国在内的世界发达国和经济体承认。而这种评价重要的形式之一，就是如前所述，阅读素养评价“考‘阅读分析’”。

对PISA 历次评进行梳理分析，不难看出，包括阅读评价在内，我国语文（阅读）评价领域，基础研究不足，实践程序不规范，如历次PISA 中，事前编制并以此指导评价活动的“评价与分析框架（Assessment and Analytical Frameworks）”文献，我们阅读考试中，不是工作薄弱，而是基本没有开展。尤为严峻的是，除国家考试中心与个别省区考试院建有题库，全国其他省区及地市县学校阅读考试试卷，基本采取“游击”工作模式，临时召集人员，匆忙命制试题编制试卷。更有甚者，一些学校日常考试，直接购买坊间一些粗制滥造的劣质试题、试卷。这种情况下语文（阅读）考试考“阅读分析”，一些有责任心的语文教育名师专家批评它们“极大地影响学生的阅读兴趣和独立思考的能力，使语文教学失去它应有育人作用”，不但合理，切中时弊，而且体现了他们高度的责任感。

四、“阅读分析”考试的问题与出路

但是，“阅读分析”考试不考，如前所述，理论上不能成立，实践上也将造成“信息提取理解阐释、推断探究、赏析评价等”思维能力，学生阅读过程中的元认知能力培养落空。

那么，如果退回去，语文考试“只考作文、文言翻译、默写”，理论上没有根据。学生阅读素养的评价可以通过“考作文”实现吗？“退回去”的主张，没有正视当今社会发展对人才规格与模式的新的要求，没有注意到高速发展的社会中，阅读对个人发展、社会经济发展不可替代的基础性价值。甚至可以说，也是对国际阅读评价现状与发展趋势缺乏了解的表现。

那么，我国中小学语文考试中“阅读分析”考试怎么办？

首先，国家应进一步加大投入，充分认识现代评价测试工作的重要性、科学性与复杂性，推动基础研究，研究考查“阅读分析”能力在内的试题及评价标准，研究试题类型与结构，研究相关考试评价专业人员队伍构成与培训问题，研究考试评价实践原则与程序，为考试评价实践提供支撑。

其次，从长远着眼，要积极学习PISA 题库建设经验，大力加强题库建设。国家层面，教育部考试中心要进一步加大力量，完善现有题库，建设新型题库，满足国家及省市考试评价需求，提升我国现代考试评价的科学化水平。个别已经开始建设题库的省市，要密切与教育部考试中心学术联系，与国外同行联系，持续获得理论与专业技术支持，做好本省语文考试评价工作。根据我国现有基础，高考层面的语文考试考“阅读分析”的试题，造成重大错误可能性已经显著减低。依然存在的问题，主要是参考答案（评分指南）的完善与具体评卷工作标准化、科学化问题。目前，解决这些问题已经具有一定基础，进一步完善工作即便艰巨，也非不可实现。对语文中考，在省地市尚不具备基本完善题库的现实情况下，现阶段可采取考试主办方提出测试评价任务要求，向教育部考试中心申请购买试卷方式作为过渡。中小学日常考试，教育部及各省市教育厅，应明确反对采取“阅读分析”考题，尤其禁止使用所谓打着“标准化考试”旗号的劣质试题试卷。从长远考虑，省市一级要逐渐加大题库建设，完善相关程序与技术，逐步实现中考本省命题，教育部考试中心定期抽查，并对其质量作公开评价，与社会共同监督，推动其不断完善。

最后，需要指出的是，即使语文考试退回到“只考作文、文言翻译、默写”，那种方向性错误与可能出现的长期危害暂且不论，现实问题也极为严重。仅以“考作文”为例，试想，试卷中如此高比重的写作能力考查，如何防止考生宿构、套作？写作试题评卷的信度、效度如何保证？多少年来，高考、中考试卷评阅中写作试题评分的“趋中”现象已经十分严重。针对高考写作试题评价弊端，温儒敏教授曾指出，“最明显的问题是作文分数‘趋中率’太高，相当程度上已失去选拔的功能。”［12］这个尖锐的问题在2011 年提出，可是十年后，在“高考作文，改起来并不难”乐观情绪下的今天，情况有了明显改进吗？

因此，即使目前“考‘阅读分析’”困难重重，但“退回去”也绝不是一条光明的坦途。