基于核心素养的化学学习评价设计

陈新华

（漳州市教育科学研究院，福建 漳州 363000）

课程改革的深化阶段聚焦发展学生核心素养，呼唤评价的范式转型。《普通高中化学课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“课程标准”）倡导基于化学学科核心素养的评价，提出教师应树立“素养为本”的化学学习评价观，充分发挥评价促进学生化学学科核心素养全面发展的功能。［1］“基于化学学科核心素养的评价”（以下简称“核心素养评价”）对一线化学教师提出了挑战。课程标准“附录2”给出了“素养为本”的教学设计案例，呈现了“评价目标”“教学与评价思路”以及“评价任务”，多位专家也进行了相关研究，提出设计与实施的相关建议，对于如何进行学习评价设计提供了启发和指导，但大部分一线教师仍感到困惑。笔者在梳理前人研究的基础上，探索基于核心素养的化学课堂学习评价设计，以期抛砖引玉。

一、核心素养评价的特征

核心素养评价是在发展学生化学学科核心素养背景下提出的新的评价思想和评价方式，旨在诊断学生化学学科核心素养的发展水平，促进每个学生核心素养得到不同程度的发展。核心素养评价全面针对学生的必备知识、实践能力、情感态度、价值观念以及创新能力等，评价学生的综合素质以及全面发展。［2］评价是为了学习，也是教学和学习的重要组成部分，嵌入教与学之中，注重“教、学、评”一体化。核心素养评价具有评价功能多重性、评价任务情境化、评价方式多样化、评价主体多元化以及评价标准素养化等特征。

（一）评价功能多重性

核心素养评价具有诊断反馈、调节改进、激励发展、导向教学等多重功能。通过搜集学生学习效果的证据，调节教学过程，反馈指导教学改进，促进学习和发展。核心素养评价的新理念，有利于推动教学方式和学习方式的转变，促进教师提升专业水平，为课程改革的深化起到积极的导向作用。

（二）评价任务情境化

核心素养是个体在一定情境下表现出的综合能力，须在分析解决问题过程中才能体现出来，因此基于核心素养的评价需要提供真实复杂的问题情境，甚至是整合性的、结构不良的现实任务，外显学生活动时的行为表现，搜集学生的表现信息，包括态度、语言、行为等证据，并基于证据推理评价学生的化学学科核心素养的水平等级。

（三）评价方式多样化

核心素养评价的过程性使得评价实施日常化、通俗化，面对不同活动类型应灵活选用不同的评价方式，利用观察类、纸笔类、操作类、语言类、展示类等多样化的评价方式，［3］充分体现学生的认识角度和认识思路，促进核心素养的发展。

（四）评价主体多元化

核心素养评价的主体是多元的，教师和学生是平等的，强调学生积极参与。同伴互评，让学生学会换位思考，外显思维过程，激发自身潜能，认识发现自身不足，从而实现共同提高。特别是加强学生的自我评价，引导学生反思学习效果、学习策略方法等，从而让学生学会学习，学会自我管理和自我反思。

（五）评价标准素养化

为确保评价的效度和信度，应制定清晰具体的评价标准。表现水平的制定要客观具体，便于指导教学和学习。评价标准是衡量核心素养发展水平的标尺，将引导评价的方向，评价标准素养化的关键是深刻领会课程标准的内涵，明确知识的素养要求。

二、深刻领会课程标准的内涵

核心素养评价在化学学科中的具体体现就是要以课程标准中的核心素养水平、学业质量标准水平（简称“两水平”）以及课程内容中的内容要求、学业要求（简称“两要求”）为依据。课程标准中的“两水平”和“两要求”体现了各阶段化学学习应掌握的知识技能以及应达到的素养水平，对于化学教学和评价具有重要的指导意义。教师应深入认识“两水平”和“两要求”，厘清它们之间的区别与联系，以更好地凸显课程标准对教学和评价的指导作用。“两水平”从宏观方面描述了各个阶段化学课程学习的任务，指导整个化学课程学习。核心素养是化学课程育人价值的集中体现，分为5 个方面，每一方面又进一步划分4 级水平，随着学习的深入，学生的素养水平逐步进阶发展。学业质量是学科核心素养的具体化内容化，是学生通过化学课程学习后预期的学业成就表现。化学学科学业质量分为4 级水平，在每一级的描述中均包含核心素养的5 个方面。学业质量水平中的“质量描述”包含完成任务的行为表现等要素，依据“质量描述”观测学生在活动中的行为表现和结果，可推断其核心素养发展水平。课程内容分主题呈现，每一主题均有“两要求”：内容要求是每一主题下化学核心主干知识，承载着发展核心素养的价值和功能。学业要求是完成该主题化学知识的学习应达到的素养要求，也就是特定主题下化学学科核心素养的具体体现，可观察可测量，是学业质量水平的主题化、具体化。每个主题学业要求综合累积，最终达成化学学科学业质量。课程标准在课程内容中还给出了教学提示，这为知识的素养化提供了操作指引。教师可在教学提示的引导下思考将知识转化为能力和素养的策略方法，开展教学实践。课程标准中“两水平”和“两要求”的关系如图1。

图1 课程标准中“两水平”和“两要求”的关系

素养为本的教学设计和评价设计必须对“两水平”“两要求”有深入的理解，在“两水平”的宏观指导下，根据“两要求”，结合教材和学情进行综合分析。“两要求”更加贴近教学实际，特别是有些主题的“两要求”描述比较具体，能让教师清楚教什么，怎么教以及教到什么程度，能够直接采用，而有的则不够明确，更需要结合“两水平”，对抽象性和统摄性的素养发展要求进行解析，用于指导教学及评价。［4］

三、核心素养评价的设计

清晰的教学目标引领着教学、学习和评价，因此，评价设计应建立在科学精准的教学目标基础之上，诊断并促进教学目标的达成。［5］核心素养评价的设计应依据教学目标，设计指向素养的评价任务，选择多样化的评价方式，制定科学的评价标准，不但要考虑用什么样的表现性任务来证明学生是否学会、学到什么程度、存在哪些问题，更重要的是提供真实的情境任务，让学生认识化学学习的价值，帮助学生运用所学知识解决问题，将素养转化为可观察的外显表现，基于学生的表现进行分析判断，促进思维提升，促使反思总结。

（一）设计指向素养的评价任务

评价任务的设计是最为关键的环节，有什么样的评价任务，就会有什么样的评价方式和评价标准与之相匹配。设计的评价任务应能操作、可观测，有利于把握学生的思维状态并诊断学生的问题，通过任务的完成能够靠近教学目标。设计评价任务既要提供表现性任务和项目活动，还要表明需要诊断的学习结果和发展的素养能力，即诊断评价学生能做什么，会做什么，并加强对“发展的素养能力”的关注，挖掘知识对素养发展的价值和功能，以凸显评价的核心素养取向。

如新版苏教版必修第二册［6］专题7“氮与社会可持续发展”中针对教学目标“掌握不同价态的氮及化合物在一定条件下可能的相互转化”进行的评价设计为：梳理含氮物质的价类二维图，设计消除汽车尾气中氮氧化物的途径。诊断是否掌握氮及化合物的知识体系，能否利用物质的性质及转化分析解决实际问题；发展对含氮物质知识的结构化认识，提升对化学价值的认同以及社会责任感。经过前面的学习，学生已经掌握氮的氧化物、氨气、硝酸和铵盐等物质的性质。通过梳理价类二维图，外显学生头脑中对氮及其化合物的认识，促进含氮物质知识的结构化，帮助学生强化分类观、元素观、转化观。消除汽车尾气中的氮氧化物，学生需要从元素价态改变的角度考虑氮氧化物的转化或者不同类别物质转化的视角进行分析，同时让学生认识到化学学科在保护环境、防治环境问题发挥着积极的作用，在真实的情境中发展学生运用知识解决问题的能力，培育学生的社会责任感。

（二）灵活选择评价方式

选择评价方式应考虑评价主体多元化，根据学生完成评价任务的情况及外显表现选择适当的方式进行分析评判，充分展现学生的学习结果。如上述两个案例的评价方式一般为提问与点评、展示与交流：展示学生勾画的价类二维图，展示学生书写的电子式；回答交流消除氮氧化物的方案，回答第三周期各元素原子与Cl 之间的成键类型及理由；教师点评、同伴互评相结合。如果实验类的评价任务则适合让学生进行实验方案设计并动手操作，促进对知识的理解运用并发展实验探究能力。如“铁及其化合物”中针对评价任务“利用提供的药品（补铁片、KSCN 溶液、KMnO4溶液、H2O2溶液、蒸馏水）设计实验方案并动手检验补铁片中铁的化合价。”的评价方式为展示与交流实验方案，师生共同评价，自我反思实验方案的优劣；在实验过程中教师观察学生操作情况、巡回点评指导，同伴互相提醒实验操作及安全事项；实验后汇报实验现象及结论，反思实验过程是否有不合理和需要改进之处。

（三）制定科学的评价标准

评价标准的制定应依据教学目标，结合课程标准中的学业质量水平和学业要求进行分析，列出活动表现的具体要求及水平等级。如上述“氮及其化合物”的评价标准见表1。

表1 “氮及其化合物”的评价标准

虽然评价标准的形式大部分是评分细则或者等级划分，但核心素养评价应更重视具有实质内容的反馈结果。教师应提供有针对性的和描述性的反馈，对于改进提出指导，如上述“设计消除汽车尾气中氮氧化物的途径”的评价过程，对于B等或者C等的学生，教师应通过点评，引导学生根据氮氧化物的化学性质，从氧化还原反应或者酸性氧化物的性质的角度进行考虑，设计合理途径。

四、结语

前瞻性的设计有利于引导基于核心素养的评价开展，促进核心素养的落地。教学目标是理想状态下对教学结果的预期，进行评价设计时教师必须更多地考虑教学实际情况，对教学实施的预估更加充分，使素养为本的课堂实施更加有保障，也有利于提升教师的专业水平特别是评价素养。但基于核心素养的评价具有情境性、复杂性、开放性，评价过程需要教师对学生的行为表现作判断。为确保评价的客观准确，实现评价增值，需要教师增进教学理解，提升素养为本的教学执行力。