对标定点 统整推进——统编初中语文教材单元整体化教学思考

刘菊春 张 琼

（三明学院文化传播学院，福建三明36500）

本文所说“单元”，指统编初中语文课本的“教学单位”；单元整体化教学，指在教师单元语文目标引领下，对单元内容进行整合设计并实施的教学。单元整体化教学是现代学校教育的必然，怎样进行单元整体化教学？笔者于2015 年秋开启单元整体化教学探索之旅，6 年实践，化为实施单元整体化教学的三个关键词 ：对标、定点和统整。

一、对标

对标，指对照单元学习目标设计学习活动，评价学习情况。“标”，即语文能力训练与良好语文学习习惯培养的目标。统编本初中语文教材按照“内容主题”“语文素养”双线贯穿，基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯养成等，体现在各个单元的课文导引或习题设计之中，教材各个单元有较明晰的能力训练点，单元间有逻辑，这些都为“单元整体化教学”提供了良好的实施基础。语文课是一门教“学习语言文字运用”的课程，目的在于学习“言语规律”，掌握“言语技巧”以妥贴表情达意，因而，立足言语形式，以言语形式为主，训练言意转换的能力，是语文教学的逻辑起点。

统编初中语文教材双线组元，有两种编排方式：一是“目标—达成—评价”方式，呈现为“课文+写作（有时加综合性学习）”，共32 个单元；二是“主题—探究—表达”方式，呈现为“活动·探究”单元，共4 个单元。不管是哪种编排，单元教学必须围绕单元语文能力目标而不是“内容理解”、不是大而无当的教师自以为“是”的目标展开。

如七年级下册第六单元训练浏览能力，《太空一日》是在单元内训练学生浏览能力的文本。《教师用书》“教学指导”给出了较具体的建议：

要使学生心无旁骛，聚精会神地进行浏览；并提出具体的时间和字数要求，原则上每分钟不少于400字；还要有内容了解方面的要求，即浏览之后知道主要人物、事件经过以及结果。此外，要给学生一些浏览技巧的指导，比如，可以一边浏览一边把关键性的语词进行勾画（按：改为“一边浏览一边勾画关键性的语词”为宜），还可以抓住每一部分的小标题，将其进行有效的整合，以此加强对文本进行把握。［1］

学浏览技巧（如勾画关键性的语词、抓住小标题，整合信息），训练阅读速度（至少每分钟不少于400字），读有质量（知道主要人物、事件经过以及结果）是该课学习目标。若把“杨利伟人物形象分析”“学习中国航天事业的发展意义”当作学习目标，就是“胡作非为”了。

如七年级上册第四单元的教学目标是：“继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”［2］教材安排《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》《诫子书》4 篇课文，有教师着意于“人生之舟”的人文主题，完全围着内容转，忘记语文课是“学习语言运用的综合性实践性课程”。某教辅2020年7 月第4 次印刷时，提供的单元目标是：1.规范书写、积累、掌握和运用课后“读读写写”中出现的常用词；2.能熟练使用字典词典，并养成正确使用字典词典的习惯；3.有感情地朗读课文，做到读音准确，停顿恰当，初步读出语气；4.养成良好的朗读习惯，掌握一定的朗读技巧，有自己的独特的阅读感受，有一定的理解能力和表达能力［3］。这样的目标宽泛，几乎可用于所有单元，对于“这一单元”的学习有何意义？福建永春县教师进修学校陈建源老师多次在讲座中说明：《纪念白求恩》是议论性文章，引导学生通过划分段落层次理清作者思路的方法；《植树的牧羊人》是记叙类文章，通过抓关键语句的方法理清作者的思路；《走一步，再走一步》是记叙类自读课文，主要安排自学，巩固抓关键语句理清文章的思路和默读的方法；《诫子书》是文言文，在疏通文意理解文章的主旨、思考现实意义的基础上，把握作者的行文思路；《写作：思路要清晰》进行思路清晰的作文训练，让学生在作文中注意行文线索，做到思路清晰、条理清楚。笔者深以为然。聚焦于“语文”目标，将其分解至每篇课文落实，“这一单元”的学习才能独当其任。

概言之，精准把握单元学习目标是单元整体教学的灵魂。

二、定点

课时教学在对标后要定点。“点”的确立基于对文本、单元目标和学段目标的精准把握。如九年级小说单元的教学，可以上下册统整设计。笔者曾在《三谈如何在实践中做到“目标贯通整体教学”——以统编本语文九年级小说单元教学为例》详述如何定点。以九年级上册第四单元为例，教师在学生自读单元所有课文基础上，以冲突、人物、环境描写为“点”展开单元教学。为什么以“冲突”为点？小说就是讲故事，“冲突”是故事的关键。没有精彩的冲突，就没有好小说。“这种人物间发生的矛盾冲突，是观众聚精会神观看的兴趣所在。人物形象越生动有特色，不同人物之间的冲突与碰撞就越有意思，并且引人遐想。再加上反应条件——事件的安排，这样矛盾冲突便不只是瞬时的摩擦碰撞，而是有了一个长期并且完整的过程。不同的人物形象在大大小小事件冲突中所处的位置以及下一步的行为，接着如何去处理自己的处境，实现相应欲望，就不断地推动着情节的发展，也构成了故事的主要看点。人物形象是小说的灵魂，而事件中人物的矛盾冲突（情节）是使这个灵魂更加鲜活的关键，而矛盾冲突又蕴含在故事的‘起承转合’结构中。就这样一层层地丰满着人物形象。”［4］学生如果善于读出小说“冲突”，利于把握文本的主要内容。为什么要定环境描写这个点？曹文轩曾说：“风景在参与小说的精神构建的过程中，始终举足轻重。”换句话说，环境描写，就是作者的“别有用心”，就是读者应当留心的地方，极有教学价值。确定教学的“点”，就像定秤星，要的是准，且点与点应当能构成有机联系。学习九年级上册第六单元时，侧重运用学到的小说阅读方法，阅读《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》，这些长篇节选冲突更复杂、人物更立体、环境描写更加丰富，对学生而言，是新的能力提升之旅；学习九年级下册第二单元，学生再次运用所学方法，阅读《孔乙己》《变色龙》《蒲柳人家》《溜索》，巩固所学，训练能力。

又如，七年级下册第六单元是训练浏览能力，学《伟大的悲剧》，遵循“时间、地点、首句”的路标浏览；学《太空一日》，利用标题、小标题、时间、地点、人物、事件、心理词语来浏览，学《带上她的眼睛》，围绕“找悬念－解悬念”展开。不同文本，练习不同的浏览技巧，从不同角度训练浏览能力。

当然，在具体的课堂教学中，还要细化，小点切入，如讲冲突，以《我的叔叔于勒》为例带动其他课文；如讲环境描写，以《孤独之旅》为例，以一篇带多篇。

三、统整

单元整体教学，重点在统整。要把课文当作一组实现单元任务的媒介，把单元当作任务群或项目学习的单位。以这样的视角来设计教学，“点”是系统中的“点”，是有机的，它统整于“单元目标”，这样，学生由单篇课文的散点式学习走向统整学习便有了可能。

（一）单元整体教学模型

基于单元教学实践，笔者将单元整体教学归纳为三种模型：

①单单式（如图1）

图1 单元整体教学模型1“单单式”（单篇+单篇）

“单单式”用于“教读课-自读课”单元。起始课-教读课-自读课-写作课（综合性学习）-总结课是单元教学基本模式，不同课型各司其职，共担责任：起始课，重在激趣，熟悉文本，完成奠基使命；“教读课-自读课”为主要教学环节，重在教方法养习惯；总结课为梳理、巩固、提升环节。如前述陈建源老师七年级上册第四单元的设计，就是“单单式”。又如，七年级下册第一单元教学目标是：“把握关键词句和段落，揣摩品味其含义和表达的妙处”“透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。逐篇教学，教读《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》，落实这两个目标，再指导学生自读《回忆鲁迅先生》。这样的“单单式”，显然不同于以教单篇课文内容为主的一篇篇“过堂”，而是以培养语文核心素养立意，聚焦单元语文能力与习惯养成目标，研究单元课文之间的关系，以目标为统领，将目标分解落实在“单篇”，最终叠加、累积成单元的整体效益。

②统整A 式（如图2）

图2 单元整体教学模型2“统整A式”（以七年级下册第一单元为例）

“教读课-自读课”单元也可用“统整式”，即在单元目标下，从语文能力（习惯）训练出发，以任务为导向，以学习项目为载体，统整多篇课文或者统整课文与课外文，设计相应活动，“教”学生读，引导学生“自读”，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。如，七年级下册第一单元，设计为：

第1 课时：单元起始课（了解学习目标、激趣、预读课文）

第2 课时：教读 如何把握关键句——以《说和做》《邓稼先》为例（课后练习是阅读3篇文章，找出关键句）

第3 课时：教读 透过细节读人物——以《说和做》《邓稼先》为例（课后练习是自读《回忆鲁迅先生》，品析细节）

第4 课时：自读交流《回忆鲁迅先生》的细节魅力

第5 课时：练习讲评、小测等

第6 课时：教读 沉浸文字品味语言——比较品味《说和做》《邓稼先》《回忆鲁迅先生》的语言

第7 课时：教读《孙权劝学》（把握关键词 ：劝）

第8、9 课时：写作启动课（写出人物的风采）及当堂实践

第10 课时：“写出人物的精神”习作修改

第11 课时：单元总结及小测

详细操作，可参阅拙文《三谈如何在实践中做到“目标贯通整体教学”——以统编本语文七年级下册第一单元教学为例》。［5］注意，单元小测应侧重考查“如何把握关键句”“透过细节读人物”，要努力追求“教－学－评”一致。

“教读课-自读课”单元，不管是“单单式”还是“统整式”，在课堂或课后练习，都绕不开“1+X”模式。“1”就是能力训练点（可以某篇课文为例，也可以是单元课文统整后确定的训练点），“X”就是巩固能力点的课外文。

③统整B 式（如图3）

“活动·探究”单元宜用“统整式”。教材安排了“新闻”“演讲”“诗歌”“戏剧”四个单元，以“课文学习－实践活动－写作表达”为基本模式，以单元任务群推动学生：或经历文本的形成过程（新闻），或体验文本的应用与二度创作（演讲、戏剧），或以多种方式体会文本的艺术魅力（诗歌），通过这些活动发挥他们的创造力，建构属于自己的、有机的知识结构，形成相应的语文能力。这类单元的教学，要以完成“任务三”为目的，以任务一（阅读）、任务二（实践活动，如采访、写演讲）作为完成任务的支架，同样要发挥起始课、阅读课、活动课、总结课的不同功能：起始课重在激趣明目标，阅读课重在支持完成任务三——绝对不是精读赏析式学习，实践活动课重在做中学习、完善，总结课重在整理、归纳、提炼“怎么做”的方法。以演讲单元为例，有教师这样设计：

第1、2 课时：起始课。从《我是演说家》梁植“笨向未来”导入，完成任务单（内容略）；了解演讲的要点（言之有物——有针对性，言之有序，言之有效；尝试写演讲辞《我的梦想》——先让学生原生态地呈现自己的水平，为后续的修改、演讲张本）。

第3、4 课时：利用以下表格（见表1），阅读课本的四篇演讲词并交流。

表1

第5 课时：选择自己喜欢的部分尝试演讲。

第6 课时：修改自己的演讲稿，做到有物，有序。

第7 课时：阅读课文，重点学习“言之有效”，完成任务单。（见表2）

表2

第8 课时：学习“言之有效”，探究课文的开头和结束语。

第9 课时：再次修改自己的演讲稿，努力做到有物，有序，有效。

第10、11 课时:演讲比赛

这个单元教学设计，打通单元课文，把课文作为学习演讲的例子，以任务驱动学生在做中学，让“学生实践”落在实处，统整度高。

（二）统整，追求单元教学的高立意

不管是“单单式”还是“统整式”，都要注意提升单元教学的立意。首先把七、八、九年级的语文教学看作一个大整体，注意课程目标、学段目标、学年目标、学期目标、单元目标之间的关系；再把每一单元看作小整体，讲究单元目标课时任务的对应，关注“单元整体”语文要素的“内部”联系而不是诸如文体、题材或人文主题等外部联系，关注训练学生语言运用能力和培养良好的语文学习习惯。“单元的立意提升，表面意义是文章阅读角度的变化，而其深层价值在引导学生超越单篇文章、单个人物形象、单纯语文知识学习的局限，有利于使语文学习与更丰富的社会人生联系起来。”［4］单元整体化教学意味着单元阅读、写作、小练习要在单元、全册、整个学段中通盘设计，每一步都尽量考虑整体的功效。“从讨论内容来说，单元教学的讨论比单篇教学的讨论更综合、更丰富、更开放。”［6］“从讨论形式来说，单元教学的讨论比单篇教学的讨论更自由、更民主、更灵活。”［6］

单元能力目标的达成，往往是跨课时、跨单元甚至跨学期、跨学年，“此”单元不仅要着意于“此”，还要前后贯通，连接到“彼”单元，螺旋提升学生的语言素养。如七年级上册第四单元，“继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”，前承第三单元“关注开头、结尾及文段中的关键语句”的单元目标，后启七年级下册第一单元“把握关键词句和段落，揣摩品味其含义和表达的妙处”、七年级下册第四单元“学习略读”、七年级下册第六单元“学习浏览”。“理解”关键语句，是初中乃至高中语文学习的重要内容。教学设计如能瞻前顾后，考虑到某个能力训练的“螺旋”上升，那么，教学就更趋结构化，效益更高。

单元整体教学，还要注意“教－学－评”的一致。当下，单元整体教学是研究的热点，人们重点关注“教”，次关注“学”，弱关注“评”。其实，“教－学－评”是系统工程，缺哪一环节都不行。课堂教学中对“学”的评价，课后作业、考试等的评价，都需要科学地进行。否则，依然会出现单元目标是学习“理清思路”，考查的却是“找出文章的中心论点”“判断文章的论证方法”的荒谬。

（三）比较是方便好用的统整方式

首都师大饶杰腾教授说：“整体性是语文单元教学的本质特点……比较性是语文单元教学方法的特点，包括‘扩展性，……主体性是语文单元教学对象的特点，涵盖主体性、主动性、自学性等。倘若单元教学能体现整体性，发挥学生主体性，恰当使用比较、扩展教学方法，就可以产生整体效应。”［7］什么是比较性？“按单元编排的语文教材，课文之间一般都有某种共性。思想主题的、语言艺术的，或能力训练的。教学时以单元为单位，将它们归类其中，进行分析、比较、咀嚼、鉴赏，找出共性，区别个性，从而使学生对单元内容有深切的理解，使语文能力训练的任务得以落实。”［7］

单元教学，特别是统整式的单元教学，必然涉及多个（种）文本，它必然要回答：“在使用同一体裁、讨论同一话题上，它们有什么不同？又是哪些因素影响了他们的思想和表达？读者应该如何判断并从不同的言说者那里吸取有价值的信息？”［4］因此，比较法需要好好研究，反复运用，熟练成自然。如，臧克家、杨振宁、萧红，一是诗人，一是科学家，一是小说家，他们通过典型细节来表现人物，各有技巧，各有风格，比较，便于区分差别，感受特质。

比较法应用的关键在于比较点的确立。可以“同类文体要素内容形式的比较，以辨个性风格”“不同文体要素内容形式的比较，以辨作品功能”“已知知识规律文章与未知知识规律文章的比较，以辨温故而知新”“同一作家数篇作品的比较，以辨创作旨意”“学生习作与教材同题材范文的比较，以辨高下差距”［8］。比较点重在紧扣目标，训练语言能力。

用比较的思维阅读和写作，就意味要“联系”，意味着点与点之间要有“逻辑”，这种思维利于消除单点的狭隘。比较，就是另一种统整。

从教师实施教学角度而言，“单元整体化教学”有价值，但注定艰辛。当下，大单元教学成为热点，但绝对不可以因此而否定单篇教学。从现阶段的教师能力看，“单单式”更易为广大教师接受并尝试实践，“统整式”尽管能对接高中学习任务群教学，是课文教学的趋势，但目前仍然会是“曲高和寡”，普及需假以时日。不过，“统整式”备课前期耗时多，甚至超过单篇教学的时间，但一旦熟练，效益大增，省时，容量大，思维品质高，初三总复习时尤显功效。九年级下册的复习教学，特别适合用专题教学，一则解决时间紧的问题，二则帮助学生梳理、统整初中学段的知识，利于结构化学习。“送别诗”“边塞诗”“贬谪诗文”“说理的力量”“说明的魅力”“细节的妙用”等专题学习设计，都是很好的整体教学尝试，操作上与单元整体教学是一致的。