教师形象的哲学研究

2021-11-03陈璐瑶

教师教育论坛（普教版） 2021年3期

摘要在学生面前保持何种形象是教师在教学活动中经常碰到的问题。高速发展的当代社会冲击着教育多元和开放的思潮，促进社会的进步的同时也给教师形象带来了一些负面影响，例如，教师部分形象被异化甚至消失。每位教师都有强烈个人意味的形象与气质，但教师个人形象的建立存在一些共性的基本原则，例如，教师具有知识的形象和榜样的形象。从教育哲学的角度来看，研究教师的形象是对教师自身的认识问题，即教师“是什么”的本体论思考。从教育哲学的角度对教师形象进行反思性和批判性研究能够帮助教师更好地建立起关于自身形象的哲学认知。

關键词教师形象;哲学演变;教育哲学;教师;反思

中图分类号 G451

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）06-0029-03

教师的哲学是关于教师个体在教育实践中进行的个体性、反思性和实践性活动的哲学。[1]在教育实践过程中，教师通过反思教育理论、研究教育实践问题、感悟教育真相而逐渐形成独特的教育风格和气质，从而形成关于教师形象的哲学。

一、教师形象的哲学史演变

教师常常被比喻为“园丁”“人类灵魂的工程师”“春蚕”“蜡烛”等。正是因为这些职业、动物和物体在某些方面与教师的形象有相似的地方，才能使其成为教师的喻体。但这些隐喻已经不足以勾勒出教师在当代社会立体而灵动的形象。从本质上说，对“教师是什么”的哲学探讨是研究人如何成为教师，是教师专业特性本原意义上的价值内核在社会关系中的折射。

教师的形象在哲学史上也经历了漫长的演变。2000多年前，柏拉图在《理想国》中提出洞穴理论，描述了教育是如何发生的：一群被束缚的人处在一个洞穴之中，无法感受到外界的光。他们的影子和洞外的事物被火光投射到穴壁上，因此，他们相信自己看到的影子是真实的东西，直到其中一个囚徒被牵引着来到洞穴之外，看到真实的太阳以后他才意识到洞内的影子其实是虚幻的。在柏拉图看来，做这种牵引工作或者说教学活动的人就是哲学家，就是教师。教师对学生进行启蒙，利用记忆和重复的教育活动教授真理、引导学生走出“洞穴”，这是哲学上对教师形象最初的定义——教师作为主人将权力施加到学生的意愿和思想之上，教师的任务就是让学生看到真实。在任何情况下，教师都要肩负起作为学生主人的责任，自觉服务于学生知识发展以及自由的需要。

但是很快，“教师作为学生主人”的观点受到了批判，取而代之的是“教师是学生的仆人”的观念。这种观念下，教师把自己定位在服务于社会、政治以及历史偶在性的感觉下，服务于偶在之下的权力和暗示。[2]在这个阶段，教师仍然是学生的主人，却已经是服从于历史偶在性的“仆人”，教师在“权力形态变化面前被动地就范”。苏格拉底是较早发现教师的这种两难处境的哲学家。因此，他以存有、知识与价值序阶为其教育理论基础，提出了“产婆术”理论，认为在任何时候自己都没有知识可以教给任何人。正是由于他缺乏智慧才能使他为了检验别人的思想而产生怀疑，因此，他主动将自己的地位放在学生的仆人的位置上，从“传道者”转变为“对话者”，避免向学生灌输知识，而是任由学生自由和怀疑思想的发展。[3]但是这种教学方式也无可避免地受到了质疑：教师做学生的仆人一定会比做学生的主人产生更好的教育效果吗？是什么真正决定了主人和仆人的地位？教师在这种形象的矛盾挣扎中不断进行更加深刻的反思和学习。

随着愈发多元化的教育哲学观念的出现，关于教师形象的探讨也有了更加多样化的表述。罗杰斯批判传统教师形象，认为教师是一个满腹经纶的知识富翁，而学生仅仅作为“容器”，机械记忆教师所传授的“金科玉律”，这是一种纯粹的“壶与杯”的教育。在逐渐发展起来的人本主义的教师观中，教师和学生不再是毫无感情的教与学的机器，教师成为“爱的实践者”、“激励者”和“提供方便的人”。犹太思想家马丁·布伯同样提到教师具有“包容的爱”的形象，教师通过“爱”发挥教育的力量，协助学生学习，激发学生潜能，师生之间不分你我，“就如同这种被创造的宇宙，他的一瞥欢迎并接受了他们”[4]。这种富有“爱”的形象存在于并为了教师的工作而存在，也存在于教师形象的哲学之中。

在现代教育观下，教师依然是学生的朋友，师生关系不局限于教育教学活动本身，而是有了更广阔的外延，教师以一种更独特的形式关注学生。在这种教师形象观下，教师不是简单野蛮的驯化者，师生之间通过“主体间性”以及“交往理性”等达到帮助学生发展与提升的可能性意义。正如马丁·布伯所言：“孩子建设自我所需要的力量必须是通过教育家选择的……教育家要教育自己成为这些孩子的媒介。”[5]

二、教师形象是个人的哲学

正如所有科学领域都包含着一个使一切真实知识得以形成的“个人系数”那样，每位教师都有独属于自己的形象哲学。[6]从教育哲学与教育实践的关系看，无论是公理性的教育哲学还是普遍的、大众的教育哲学实践，都依托于具体的个人教育实践与实际生活所产生的紧密联系。教师开展的教育活动以及他传递的思想带有个体独有的和连贯的倾向性;教学活动背后的哲学假设，对自身教育实践和教育问题的反思以及批判性哲学实践活动，促使教师在教学中做出自己的价值判断，甚至是与他人完全不同的价值判断，也即“人人都有自己的教育哲学”。

不同的为师之道使得每位教师都有自己独特的和有强烈个人意味的形象与气质。例如，卢梭的自然教育思想认为理想的教师是“守护儿童善性的生命导师”，把教师形象定义为儿童寻求快乐的“知心人和决定人”。[7]黑格尔则认为教师是学生心中的“权威人物”般的存在，是儿童心中最神圣的偶像。弗莱雷从批判教育学的角度，认为在传统的教育环境下，教师形象等同于一个储存知识的“银行系统”，学生则是被动地接受知识。因此，教师要摒弃这种麻木的、沉默的教育，代以更有创造性的教育，创造新的教师形象，即教师应当“像艺术家一样采取一些创意方式来教授学术性知识，以创意来瓦解被动性教育”。[8]对教师形象的不同理解又反过来促使教师以此为目标去提高其教学水平。实际上，教师在教育场域中引导学生实现自我完善和发展的过程，也是教师形成理想自我形象的过程。[9]

三、当代教师形象中出现的问题

教师的职业形象既受独有的中心价值取向和哲学思想体系的影响，也受社会流行价值观念和哲学思想的影响。高速发展的当代社会冲击着教育多元和开放的思潮，促进了社会的进步，但也给教师形象带来了一些负面影响。一方面，教师这份工作被看作是谋生的手段而非“立德树人”崇高理想的践行者。有的教师个人品德失范，与“学者良师”的教师形象有所背离。有的教师甚至在道德底线的边缘试探，对权力、金钱的欲望远远大于教书育人所获得的成就感。学校不再是纯粹的“象牙塔”，而是教师功名利禄的追逐场。还有的教师无意识地或自我沉沦地践行着“平庸的恶”——“我”服务于“我”的薪资和酬劳，而不对学生承担任何责任和义务。

另一方面，由于冗杂的教学安排、科研任务以及名目繁多的政治学习和形式主义的要求，部分以教书育人为毕生追求的教师的“学高身正”形象逐渐消失，强势的教育行政管理将相对而言处在弱势地位的教师群体拖进了没完没了的“空幻的杂务”之中。[10]“我们教育的危险不是来自于作为一个整体的科学家……而是来自公众中一部分没有研究过教育却对教育高谈阔论的人（而且用一种非常不科学的态度）。”[11]教师由传统的教学主体变为教育行政管理者意志的执行者，教师在教学活动中的地位和作用被大大削弱，陷入被教育行政拖累的被动且尴尬的困境，难以实现自身职业形象发展的规划和追求。

在现代性背景下，教师需要对教师形象进行内在的反思性思考，而不是走向自我削弱、扭曲乃至自我剥夺的哲学。[12]事实上，对自我形象的反思是教师的一种自我修正机制，是教师自我驱动的车轮。通过自我反思来认识自我的形式被称为“镜中我”，教师可以通过對“镜中我”映像与理想教师形象的对比印证，真正理解与认同教师的哲学形象。

四、教师个人形象的建立

教师个人形象的哲学建立不是要求每位教师都形成一套完整的教育哲学体系或理念，而是指教师个人要对教师形象的哲学有一定认知和了解，能形成自己的教育价值观，并以此指导自己的教育实践活动。教师个人形象的建立有一些共性的基本原则。

第一，教师具有知识的形象，无论教师间的形象气质如何不同，但总体上都回归于知识的形象，回归于立德树人的道德品质要求。当前，教师的知识形象岌岌可危，对教师知识形象的漠视会导致不良的教育后果：当教师的精力被教育行政牵制而无暇精进知识性教学时，教师的知识话语权必然旁落，从而在潜移默化中导致学生对知识相对冷漠甚至不屑一顾。学生对知识的此种态度，是无法仅靠强调教育的重要性或实施填鸭式应试教育而能有所改变，归根结底，还是要将实施教育的权力归还给教师，明确教师与行政之间的职责与权力边界，让教师群体拥有更为强势的“学术事务”治理权。[13]

第二，教师具有榜样的形象。与其他职业不同的是，教师面对的受众是学生群体，大部分情况下，学生的心智尚未成熟，其世界观、人生观和价值观的形成缺乏完善引导。教师除了教授学生学习课本知识以外，还需要培养学生良好的学习习惯，塑造学生的品格。对知识的好奇、对真理的热爱、是非善恶的判断标准及对新鲜事物的探索欲和敏锐性，往往无法通过教科书获取，而要通过周围的榜样行为获得。在学校环境中，学生更多的是从教师的榜样行为中学习。“师也者，教之以事而喻诸德者也。”也就是说，教师要德才兼备。如果教师仅仅为了功利性的目的而在教学中照本宣科，敷衍了事，就十分不利于学生的成长。

没有完美的教师，也不存在完美的教师个体形象，探讨教师形象的意义就在于使教师们尽可能地去贴近理想的教师形象，帮助教师认识自我，丰富自我，从而让自身形成正确的教师形象哲学观。

（陈璐瑶，北京体育大学教育学院，北京 100000）

参考文献：

[1] 戚万学.论教师的哲学[J].教育研究，2014（12）：85-93.

[2] [英]尼格尔·塔布斯.教师的哲学[M].王红艳，杨帆，沈文钦，等，译.山东：山东教育出版社，2014：73-74.

[3] 宋学红，张鸽.教师：对话者抑或传道者？——从苏格拉底及其“产婆术”看教师的本质[J].淮北师范大学学报：哲学社会科学版，2014（35）：136.

[4] 林逢祺，洪仁进.教师不可不知的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：172-173.

[5] [德]马丁·布伯，我与你[M].陈维钢，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：86.

[6] [英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：25.

[7] [苏]B.A.苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，王义高，蔡兴文，等，译.北京：教育科学出版社，1983：5.

[8] 吕娜.论保罗·弗莱雷的教师观[J].首都师范大学学报（社会科学报），2017（1）：149-154.

[9] 王坤庆.教师专业发展的境界：形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究，2011（5）：26-32.