高师教育学课程“育人价值”浅探

林永希　雷琳　邵媛媛

摘要：教育学是高师师范专业的标志性课程，拓展教育学课程思政的功能，挖掘课程的育人价值意义重大。教育学课程育人价值的独特内涵表现在：明确培养什么样的人，确立育人标杆;基于育人立场，坚守课程教学的生命价值;厘清教育学课程的性质，彰显课程独特意义。教育学课程育人价值可从以下方面深度挖掘：明确指导思想，坚守政治立场承担育人使命;丰富教学内容，深入价值维度回归育人初心;研究教学方法，明确价值导向彰显育人效应。教育学课程育人价值的融通与转化策略为：人格育人，以教师人格塑造学生;师生信任，建构教学道德性;学本教学，明确以学生发展为本。

关键词：高师;教育学;课程思政;育人价值

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）07-0009-06

习近平总书记多次强调，立德树人是高校的立身之本，檢验学校一切工作的根本标准是立德树人。教高〔2020〕3号文件《高等学校课程思政建设指导纲要》强调，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，课程思政建设是全面提高人才培养质量的重要任务，必须抓好课程思政建设，解决好专业教育和思政教育“两张皮”问题，要求要在教育学类专业课程教学中注重加强师德师风教育，突出课堂育德，引导学生争做“四有”好老师。教育学课程是师范专业的标志性课程，更要承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，与思政课程同向同行。但据调查，教育学课堂教学遭遇尴尬，学生普遍缺乏兴趣，教育学的育人功能无从凸显，主要表现在：生命价值缺失，课堂缺乏人气，对符号型、结论性知识关注过多，缺少对学生德智体美劳多方面发展需要的关注;课程教学价值转化缺失，脱离学生教育教学生活实际，如何将课程育人价值转化为学生教育教学生活中真实的行为，转化为可操作性的策略、转化为合适的方法缺乏探索，只在PPT、黑板上探讨课程的育人价值。因此，在高师课堂教学中如何拓展教育学课程思政的功能，挖掘课程的育人价值，显得尤为迫切。

2002年，叶澜基于“新基础教育”的视域提出了“育人价值”这一核心概念，其根本旨归就是要推动课堂教学实现两个转变，即从教书走向育人，从知识传授走向生命价值的挖掘与提升。[1]叶澜先生有关育人价值的探究与实践虽然囿于基础教育的范畴，但对高师教育学课堂教学具有巨大的启示意义。

一、教育学课程育人价值的内涵

（一）育人是核心，价值围绕育人凸显

教育的核心目标是育人，育人放在价值之前，表明育人是价值的统领;育人之后加入价值，突出了对价值的重视，说明价值要围绕育人凸显。

叶澜认为育人、培养人是根本目的，在课堂教学中学科、书本知识既是育人的资源也是育人的手段，教师在教学中来实现育人的途径就是教好书，明白育什么样的人是教师教好书的前提。她认为，“只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在‘育以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人”，这样的教师只会压抑学生生命中的主动精神，磨灭学生的探索欲望。[2]叶澜认为对价值和价值观应该高度敏感与重视，因为“每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重新认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动做出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。……今天，我们正处于这样一个时代，教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点。”[3]

（二）教育学课程育人价值的独特内涵

用“育人价值”这一概念来透视高师教育学课堂教学，宛如打开一扇窗户，窥见了教育学课程育人价值的真正内涵，找到了教育学课堂教学本身的痼疾，如何弥补和解决传统课堂价值观的缺失，改变教书为本，从教书走向育人，就要融通教与育。

1.明确培养什么样的人，确立育人标杆

教师教育是教育事业的母机，高师院校是教师教育的主体，教育学课程是高师统领教师教育专业的核心课程，树立崇高的职业理想（学为人师，行为世范），培育优良的职业操守（爱国守法、规范从教），培养学生传道情怀、授业底蕴、解惑能力，提升师范生教师素养是“教育学”课程的核心追求。关于新时代教师素养，习近平总书记有过精辟的论述，如“三个牢固树立”、争当“四有”好老师、做好“四个引路人”，满足“六个要”，为新时代提升教师素养指明了方向。习近平总书记关于教师素养可从政治属性、道德属性和专业属性三个维度加以解读。政治属性是新时代教师素养系列论述之意蕴的根本属性，着眼于政治方向、政治立场，强调教师要有马克思主义政治“底色”，坚持党对教育工作的全面领导，忠诚于党和人民的教育事业，要有坚定的理想信念、浓厚的家国情怀;道德属性是新时代教师素养论述之意蕴的第一属性，着眼于教师职业伦理和德行修为，强调教师的使命是立德树人，以德育人，教师要以德定性，以德修身，好教师必须有高尚品德，必须有仁爱之心，必须有教育情怀;专业属性是新时代教师素养论述之意蕴的核心属性，着眼于教师业务素养、知识结构、思维方式、实践能力，强调教师要有扎实的知识功底和过硬的教学功力，要有深厚的传统文化素养，要有较强的教学科研实践能力，要有必备的信息技术素养。[4]

2.基于育人立场，坚守课程教学的生命价值

教育学理论不应该仅仅停留在知识意义上的教育学，教育的本原是“生命”，“它是所有教育活动的基石，是教育之所以被称为教育的根基所在”，“教育科学的思考始于对生命的思考。这种思考构成了教育科学的根基”。[5]教育学课程的立场应该是学生——未来教师的生命成长，要求教育学教学关联未来教师的健康成长，充分体现学生生命成长的完整性、差异化，注重动态生成价值。教育学教学的逻辑起点就是要充分、全面、深入挖掘课程的育人价值，并将育人价值贯穿整个教学过程，教学过程要充分体现学生立场，全心全意培育生命自觉。“教学是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”，[6]所以教育学课程教学中一定要见人，教育学是人学，不能只见学科、只见课程不见人，更不能只求知识不育人。

3.厘清教育学课程的性质，彰显课程独特意义

高师教育学到底属于理论教育学还是实践教育学？必须厘清这个问题。长期以来，高师教育学一方面的任务是要揭示规律，另一方面的任务是指导实践，教育学背上了沉重的翅膀而不堪重负。高师教育学主要回答教育学应当是什么？教育学应当做什么？教育学应当怎么做？因此从本质上讲，高师教育学主要探讨教育的价值和规范，目的就是建立实现教育目的的价值规范和操作体系，直接指导教育实践，属于实践教育学的范畴，他的研究范式就是从目的到手段，从内容到方法逐步演绎，它从教育目的出发提出实现教育目的的实施原则、手段、方式、方法，从而建立一套完整的价值规范和操作体系，它不同于理论教育学“基于事实，从教育事实中概括出教育的规律性联系，主要是一种归纳的体系”[7]。新时代中国的高师教育学，不能依附国外教育学，也不能坚持中国教育学“一家独大”，毫不动摇传承弘扬中华优秀文化，拓展国际视野，根植于中国教育实践，进行再创造，再建构，毫不动摇坚守育人立场。育人不能离开知识的传授，因为不管人们如何诟病“知识就是力量”，但知识仍然是人生存的力量，发展的力量，对知识不能顶礼膜拜，也不能把知识的获取作为目的，要让学生在教育学知识中站立起来，超越知识，让学生成为自己的主人，成为知识的主人。教育学课程不仅要教给师范生有关教育的知识，还要让学生在学习能力的发展中强起来，帮助师范生学会学习，增强学习能力，培育学生的想象力、创造力，尤其是要增强师范生教书的能力、育人的能力。

二、教育学课程育人价值的深度挖掘

（一）明确指导思想，坚守政治立场承担育人使命

马克思主义作为一种科学世界观，是学习和研究高师教育学最基本的理论基础，辩证唯物主义和历史唯物主义是我们认识新时代教育问题的最基本的思想方法，科学社会主义理论是指导新时代教育改革和发展实践的最重要的科学理论，马克思主义理论是新时代解决教育实际问题、提出新的教育理论的重要行动指南，也是在具体教育实践中，指导我们认识学生身心发展规律，正确开展教育活动，促进学生身心发展的重要科学指南。[8]高师教育学课程研究坚持以马克思主义为指导，是国家意志的具体化，是国家意志在课程研究方面的生动表达。

自新中国成立，中国教育学70年的发展历程经历了从中国化到中国主体建构的过程。高师教育学要将习近平关于教育的重要论述进一步落实，要用马克思主义中国化的最新成果回答“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”三个核心问题，以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为教育目的，为使命和担当，坚持为党育人，为国育才，把“育人为本”作为教育工作的根本要求，把“立德树人”作为教育的首要任务。教育学教师要旗帜鲜明以马克思主义为指导来发现问题、分析问题、解决问题，在教学的各个环节引导广大师范生树立正确的世界观、人生观和价值观，展示教育学课程教师的历史担当。

（二）丰富教学内容，深入“价值维度”回归育人初心

“大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学”。[9]教育学课程是一门面向人、为了人的课程，担负着价值教育的重任，要让学生在学习中有价值经历，在经历中进行价值澄清和价值判断，接受价值引领，解开价值困惑，培育正确的价值观。教育学教学不是知识的灌输与转移，而是通过教育学知识的传递和教学技能的培养将教育理想、教育情怀与立德树人价值传递给师范生。在新时代探讨教育学的价值和规范，推进教育教学向理想信念教育、学术能力培养、社会责任培育等多向度延伸，亦是对教育本质的解蔽与重识，将教育学课程内容从知识维度、能力维度深入到价值维度，这是向教育“初心”回归的必然选择。

高师教育学要在习近平新时代中国特色社会主义思想的指引下，在内容上吸纳改革开放以来中国特色社会主义的教育理论，总结归纳改革开放以来教育实践的最新成果，强化“立德树人”价值引领。如对教育战略地位的认识上，强化“教育是民族振兴的基石”，教育是“国之大计，党之大计”，始终坚持教育优先发展;在教育的起源上，既要批判生物起源论、心理起源论，又要批判神话起源论，坚持马克思主义的劳动起源论;在教育与人的发展方面，把“育人为本”作为教育工作的根本要求，把学生作为教育活动和发展的主体;在教育与社会的发展方面强调教育为社会主义现代化建设服务，“科教兴国”是一项重要战略;在教育方针方面强调“四为”方向，坚持以人民为中心发展教育;在教育的目的方面，强调“立德树人”是教育的根本任务，全面实施素质教育，培养创新人才;在全面发展教育方面，强调五育并举，加强美育，补齐劳动教育短板。在课程目标方面，涵盖情感态度与价值观目标，强调社会主义核心价值观的涵养。

作为教师的教师，高师教师要在教育学课程内容设计时不断丰富教学维度，重视对课程思政功能的运用，将思政元素融入到授课计划之中，这意味着教师要对“教育学”课程内容进行深度开发和深层设计，努力提炼教学内容中的思政元素和思政资源，充分挖掘教育学知识所蕴含的人文精神与科学精神，使课程不仅要实现师范生知识积累、能力提升的需要，還要有计划性、针对性地对学生的道德理念、价值观念进行引导，培养师范生的家国情怀、民族自豪感、工匠精神、诚信品质等。蕴含在教育学中的思政资源，不是从思政课中生搬硬套地移植过来的，也不是要消解教育学课程的初始教学目标，而是要在坚持立德树人的基础上，立足教育学课程的自身特点，注重多样化，追求个性化，激活课程的价值属性，涵养师范生的精神世界。

（三）研究教学方法，明确价值导向彰显育人效应

教学方法“是联系教师、学生和课程内容的桥梁与中介，是教学系统中最具活力的因素之一”[10]，是撬动教学改革的杠杆，直接影响教育教学质量。长期以来，教育学尤其是教学论一直将教学方法的研究摆在突出的位置，各个时期的研究虽然关注点不同，着力点多样，但都回答了教学方法研究“为什么”“应该怎样”等问题，努力追求教学方法研究的“生气”与“灵气”，无不彰显清晰的育人价值导向。[11]

任何教学活动的开展都离不开与之相适应的教学方法，教学方法的研究与应用也必须遵循特定历史时期教育改革所倡导的特定教学价值导向。党和政府在不同的时期出台了不同的政策文件，成为引导教学方法研究价值合理性的“指南针”，每项政策的颁布为教学方法的研究提出了新的要求，提供了新的机遇，也催生了新的成果，产生了较大的育人效应。如《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014年），强调了教学方法研究的基本导向，一要落实立德树人，二要提升学生核心素养，改进教学方法，适应学生个性化学习需求。《教师教育行动振兴行动计划（2018-2022年）》（2018年），推动了“以自主、合作、探究为主要特征的教学方法变革”，催生了“互联网+”趋势下教学方法的研究，翻转课堂、慕课、微课被广泛运用。[11]

“教学方法与工具的选择、使用和创造本身也有育人价值。”[1]要卓有成效地调动教师和学生双方在教学中的主动性、积极性，优质地完成教学任务，必须正确选择和运用教学方法，既要讲科学与规范，又要讲艺术与创新。党的十八大以来，“办好人民满意教育”的价值诉求对教学方法提出了新的要求、新的任务、新的挑战。一要借鉴域外经验，但绝不照搬照抄。国外优秀的教学方法是我们的借鉴和参照，但不可直接套用，教学方法要从外在“形似”的移植转向内在“神会”的探索。二要扎根本土实践，构建中国式教学方法。我国源远流长的传统教学文化是研究教学方法的根基沃土，回溯、激活、传承、突破我国传统教学方法，扎根本土实践是教学方法研究的出发点和落脚点。

三、教育学课程育人价值的融通与转化

对“育人价值”的深度挖掘只是教育学课程育人价值研究的第一步，怎样将日渐丰富的教育学育人价值的认识和理解，将它逐步转化为具体的、真实的、日常的教学过程，将教育学的育人价值观落地生根是教育学教学的孜孜追求。叶澜先生认为，“学科教学育人价值的开发，不只局限于内容的深度研发，还包括围绕着学科教学进行的实践过程。”因此，教育学需要将课程独特的育人价值通过教学过程进一步融通、转化为师范生成长的宝贵财富，实现由教书到育人的转变。

（一）人格育人，以教师人格塑造学生

教育学课堂价值观在于关注差异、关注生命，拓展课程丰富的育人价值，教师人格魅力不同，育人特色不同，效果差异很大。

罗杰斯说，“教师健全高尚的人格”是“一本会说话的教科书”，可以使学生产生敬佩模仿心理，进而根据其期望发生自觉的改变。学生人格的形成过程实际上是受教师人格魅力影响而不断完善的过程。教师“人格育人”有着鲜明的特点和方式;一是具有弥散性，教师的人格总是在课堂教学中真实的自然流露，总是在特定的情境中的突放异彩，学生处处感受得到，时时触摸得到;二是具有滋养性，课堂中教师人格魅力表现在学术涵养、职业素养、教育情怀、教育方式等方面，教师的人格如和煦的春风、汩汩的清泉，滋养学生的心灵;三是具有感染性，教师让自己的言语生动起来，行为活跃起来，心灵敞亮起来，通过广博的知识，自然流露的教学激情、精湛的授课技巧潜移默化地感染学生，直抵学生的心灵，以智化智，以爱育爱，形成师生之间理智与情感的交融。

苏霍姆林斯基说，学校就是一种乐器，要努力奏出一种和谐的旋律浸染学生的心灵，“但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的。”[12]教师的人格魅力对学生影响深远。教育学教师要健全自己的人格，提升自己的人格魅力，这取决于教师内外部的因素影响。内部因素如教师个体个性的独特性、情感的丰富性，外部因素如教师的行为举止、外表形象，所以教师要内练素质，外树形象;既需要教师发挥主观能动性，增强自我塑造的能力，也需要客观的条件，增强外在塑造的动力。所以教师既要有人文情怀，又能践行人文关怀。

（二）师生信任，建构教学道德性

自从赫尔巴特提出“教育性教学”原则以来，“教学一直是价值负载的事业，总是体现着道德教育的意蕴”，追求学生智力与道德的双重发展与完善是其不懈追求。[13]教学道德性是教学的重要特质和内在意蕴，是课程思政、学科育人的实践体现，是实现立德树人的重要途径。教学道德性的核心是师生之间的教育性关系，这种关系是围绕特定的教学内容和中介构建起来的，是师生在共同经历的思想之旅中形成的，它既是一种道德性的认知实践又是一种情感体验，更是一种人际互动。“没有任何一篇文章或者一套训诫与实例能够使教学的道德复杂性变得简单、明确、无懈可击。”[14]付春新博士认为，“道德性是教学中一个历久弥新的一个伦理价值问题”，教学道德性蕴含着向善的价值追求，既强调师生个体道德，同时还关照教学全过程，重视教学过程中的伦理价值，“以开放性思维来审思教学道德性是信息时代的必然要求”。[15]

师生信任是探究教学道德性建构的必要视角和逻辑起点。师生信任是融洽师生关系，简化教学过程复杂性的有效机制。一是师生信任利于强化目标意识，形成教育合力。二是师生信任是教学相长的催化剂，促进师生共同进步。三是师生信任利于融洽师生关系，增进师生友谊。

教育学教学也必须在师生信任关系上下功夫，建构教学道德性。在教育学教学实践中，教学道德性偏失现象依然存在：教书与育人常常“貌合神离”;规训控制过多，注重知识传输，忽视学生内在诉求;师德师能，究竟孰重孰轻把握不准。教育学的教学始终受这些道德性问题的困扰，师生信任危机是其产生的根源，对教师的不信任的学生占据了大多数。教育学要在师生信任关系下建构教学道德性，一要明确教学目标，切忌急功近利，明确培养“四有好老师”是教育学教学的根本方向;二要师生之间平等对话，构建基于真情信任基础上的平等的“你—我”关系;三要师德师能兼备，增进学生对教师师德师能信任，提升教师公信力。

（三）学本教学，明确以学生发展为本

什么是教学？国内教育界普遍认为“教学是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动”[16]，“但对于教与学以何种关系或方式结合在一起，以构成某种功能的統一的教学活动，国内教学论界并未形成一致的看法。”[17]陈佑清提出了“学习中心教学”的思想，强调要将学生能动的学习、独立的学习当作课堂教学全过程中的目的性活动，教师的教导只是引起和促进学生学习的条件性活动。“学习中心教学”实际上是要将“以教为本的教学”转变为“以学为本的教学”，即“学本教学”[18]。因此“学本教学”体现了鲜明的育人导向，要求课堂教学要尽可能实现“教书”与“育人”的统一，为新时代“教育学”课程教学提供了基本的遵循。

学本教学，要求教育学教师改变教学思维方式、行为方式。一是以学为本体，以学为目的。摒弃将教师的教导作为教学过程的本体性活动的观点，明确教导只是为学生独立、能动学习服务的一种条件性活动，把学生自身能动的活动当作教学过程中的本体性活动，把学生能动的活动作为学生身心素养发展的机制，并予以高度重视。二是以教为条件，以教为手段。教育学课程教师要有这样的意识：教师的主要功能是引起、发动、促进学生能动的学习活动，教师的主要功能不是讲授，不是直接给与，教师不能代替学生完成学习活动的过程。三是教学方式要多样。让学生的能动学习在多种活动中开展，学习方式尽量多样化，采用操作性学习、探究性学习、体验性学习、交往学习、观察学习等;教师的教导方式要以引起学生能动参与和有效完成学习过程为依据，教导行为和方式要从单一化走向多样化，教育学的课堂教学要去除过多过滥的讲授，将教师的讲授控制在必要的范围之内。

学本教学，要求教育学课程教师赋予师范生自主学习的权利及时空。韦默认为，“为了培养积极、自信、负责任的学习者，教师应该自愿地负责任地放弃某些控制权”[19]。叶澜强调，通过“五还”归还学生自主学习权利：一是还时间。在教育学课堂教学时尽量减少教师讲授时间，师生碎问碎答时间，增加学生主动学习、交流讨论、自主思考时间。二是还空间。增加情景表演、小组合作学习、展示交流等活动，让学生在课堂上有更大空间。三是还工具。工具不仅仅指学具，更主要指教师教给学生知识结构，并籍此展开独立、主动地学习。四是还提问权。鼓励学生质疑问难、独立思考，训练学生批判性思维。五是还评议权。鼓励师范生通过自评、他评等形式充分表达自己的观点，自由表达自己的感受，促进深度交流。叶澜倡导的“五还”给我们的启示是，教育学教学要调整好教和学之间的关系，尽可能控制教师讲授时间，增加学生独立自主学习的时间，实现教少学多和以学为本，从而实现学生自主学习的能力和整体学习效果的提升。

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Abstract：Curriculumideologyandpoliticsisanimportantgriptoimplementthefundamentaltaskofmoraleducation.Pedagogyisalandmarkcourseinnormaluniversities.Itisoffar-reachingsignificancetoexpandtheideologicalandpoliticalfunctionsofpedagogycurriculumandexplorethe“educationalvalue”ofthecurriculum.Theuniqueconnotationof“educationalvalue”ofpedagogycurriculumisshowninthefollowingaspects：makingclearwhatkindofpeopletocultivateandestablisheducationalbenchmark;basedonthestandpointofeducationandstickingtothelifevalueofcurriculumteaching;clarifyingthenatureofpedagogycurriculumandhighlightingtheuniquesignificanceofcurriculum.The“educationalvalue”ofpedagogycurriculumcanbedeeplyexploredfromthefollowingaspects：clarifyingtheguidingideology，adheringtothepoliticalposition，undertakingthemissionofeducatingpeople;enrichingtheteachingcontent，deepeningthevaluedimension，returningtotheoriginalintentionofeducatingpeople;researchingteachingmethods，clarifyingthevalueorientation，andhighlightingtheeducationeffects.Theintegrationandtransformationstrategiesofthe“educationalvalue”ofpedagogycurriculumareasfollows：personalityeducationandshapingstudentswithteacherspersonalities;trustbetweenteachersandstudentsandconstructionofteachingmorality;basedonthekeypointoflearningandmakeitclearonthepointofstudentsdevelopment.

Keywords：NormalUniversities;Pedagogy;Curriculumideologyandpolitics;Educationalvalue