感知体验与场所营造：建筑设计基础教学研究

姜 雷 | Jiang Lei

刘 峰 | Liu Feng

布雷认为建筑是一种思想的表达，以图像和文本的方式存在于人们的记忆中，与客观世界中的建筑并无直接关联，这种记忆源于人们生活的感知和体验，并影响到了人们的感官与行为，最终成就了物理意义的建筑物[1]。法国哲学家梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中讲述了空间和时间、感知世界、身体等与建筑现象学关系密切的几个关注空间领域的研究主题，试图解决有关主观与客观统一的空间、时间和世界，结合点就是人的感知体验[2]。史蒂文·霍尔在《相互交织》中阐述了基于现象学研究的建筑创作理念，认为建筑可以依据物质形态、空间和光影的组合，透过特殊场地环境和独特建筑空间所映射出的种种现象，增进人对于日常生活的体验，塑造一个有生命的、可以被感知的交织时空，反对形式优先，并与霍斯利的形式操作针锋相对[3-4]。教学团队对一年级建筑设计基础进行教学改革，以知觉现象学的分析方法作为设计逻辑的切入点和推动力，将人的感知体验引入空间设计过程中，强调其在建筑设计中的重要性，探索基于“感知体验”驱动空间生成的设计方法与路径，展开一次有意义的设计尝试与教学思考。

1 教学现状与问题

南京工业大学建筑学院本科教学采用“2+2+1”教学体系，即一、二年级基础教学阶段，三、四年级提高教学阶段，五年级专业综合教学阶段。一年级设计基础教学注重空间操作训练，课程训练内容的概念性、抽象性、形式性的特征较强，由于学生缺乏对生活的体验和感悟，空间营造方法相对单一，多以模仿和借鉴为主，设计概念与形式之间往往难以兼顾，表现出设计逻辑的混乱。

如何培养毫无设计经验初学者的设计思维，而不是空间的形式操作，一直是一年级基础教学的痛点，这涉及到设计教学的核心问题——建筑空间的认知和生成。过去那种重复性的建筑初步基本训练，逐步被以抽象方式的空间构成训练替代，抽象的空间形式训练越来越体现出空间设计方面的局限性，无法创造令人动情的建筑空间，无法建立具有逻辑性的设计思维。受“布扎”影响，我国建筑学教育对于学生感知表达的重要性没有得到应有的重视，学生注重模仿，设计的认知思考较少。传统有效的教学方式是延续以教师讲授为主，学生在借鉴模仿的基础上完成一个形式空间相匹配的建筑，这样的教学方式比较契合类型化的实际工程项目，但忽视了设计的基本问题——“设计如何生成和发展”，设计的针对性不强，设计的逻辑性在教学过程中不被重视，教学效果不够理想。

2 教学改革探索

2.1 教学定位与目标

图2 总平面图

“乡村游客中心”是一年级最后一个设计课程，教学重点从以往技法训练转向设计思维的培养，突出教学内容的开放式与多元化，尝试以“感知体验”为切入点来思考设计的本源，关注场所与人群的行为模式、建筑空间与人群的社会活动关联，使学生从专注“空间操作”拓展到“空间设计”，引入新的思考维度和教学环节，引导学生建立正确的设计思维。教学目标可以分解为以下两方面：①树立正确的建筑设计理念，理解由“感知体验”为导向驱动设计的可能性，用半开放的设计命题来鼓励学生积极自主参与设计命题，在客观调研基础上建立主观思考，引发对乡土建筑的在地性思考，对美丽乡村建设背景下的社会问题做出应答。②以“感知体验”推导式的教学方式激发学生的学习兴趣，培养正确的建筑设计方法。培养学生由“感知体验”入手的设计思维，从环境、心理、行为、技术等领域出发制定设计逻辑和解决策略，使学生具备多元化的知识储备，提升对设计问题的研究能力和逻辑思考能力。

2.2 “体验式”任务书设计

项目选址南京老山脚下的一个村庄，老龄化和空心化问题让村庄变得萧条，欲建设一栋游客中心，激活乡村的活力，带来村庄的集体记忆。设计任务书是教学过程控制的重要依据，传统任务书通常会将“建筑设计要求”按条款的方式说明，学生按任务书要求进行功能布置与组织。“体验式”任务书是以“引出”的方式进行尝试与探讨，具有一定的自由度和包容度，鼓励学生根据调研之后得出的结论，对任务书的设置要点再进行具体分析。

学生在实地调研后发现乡村问题和村民需求后，完善任务书设置，提出解决思路。除了功能要求中必须的展厅、管理办公用房、村民服务中心，需要策划其中独立的“附加功能”，即明确任务书中“1+X”里面的“X”应是哪些功能，可以是儿童活动室、书吧、村民活动中心、民俗体验等，去应对乡村不同年龄人群的行为偏好。学生根据自己拟定的研究问题完善设计任务书，极大地发挥了自主学习的积极性。本方案选取茶园村作为选址对象，试图创造集听觉展示和村民活动中心为一体的记忆容器，希望以一种媒介保留村庄的魅力：方言、传说、山歌、民谣、劳动号子，这些是村庄不可复刻的文化印记，记录并反映了村庄的时空演变，这些都是在设计中需要保留的元素（图1～2）。教师观察学生对场地感知体验活动的喜爱程度，启发学生对场地环境的内心图像，帮助其建立“声音的记忆”的设计概念，并协助完善任务书对“内心图像”的功能设置。

图1 乡村游客中心效果图

2.3 “感知体验”设计思维方法训练

基于“感知体验”驱动的设计课程特征，结合培养设计思维方式的教学实践，教学目标注重从空间操作到场所营造，提倡学生从乡村整体环境及其中不同人群的综合视角出发，挖掘不同人群的行为模式、生活方式、生活记忆等方面的内心图像。对场地环境进行感知研究，思考建筑与环境、人的关系，突破建筑空间形式操作的思维惯性，引发对美丽乡村建设背景下村民的集体记忆、心理需求、场所环境的思考。“感知体验”是建筑设计“发现问题”的落脚点，强调运用多学科的知识协调和处理多元对象的复合问题，了解乡村文化、历史文脉、地域环境、情感记忆、公共生活等，明确场所营造的价值与目标。过去教学过程中强调对于总图布局、功能配置、空间组织等方法技能的训练，不利于学生建立设计思维。“感知体验”设计思维方法训练强调以发现问题为导向，引导学生如何“发现问题”和“处理关系”，注重设计思维的训练和独立思辨能力的培养，快速建立自我的知识体系，从而真正掌握做设计的方法，并能通过一定的设计操作手段灵活运用。

2.4 多元互动与启发式教学过程

以往的教学模式是学生按照老师分配的设计任务书和教学进程按部就班地进行设计，这就导致学生缺乏创新动力和学习热情。多元互助教学强调授课方式的开放与师生交流的互动，学生根据自己的“感知体验”完善设计任务书，在制定和完善设计任务书的过程中，教师鼓励学生自我陈述和评价其他同学的前期调研成果，引导学生相互提问、讨论、引发动态的教学环节，把被动型教学转化为主动型教学。启发式教学注重培养学生的设计思维，初步具备进行自主研究的能力。在前一阶段完成场地调研、案例研究和完善任务书的基础上，对基地环境有了整体“感知体验”，其后就是引发寻找场地隐含的秩序。引导学生透过场地矛盾的表象找其根源，如：设计前期与村民座谈并走访调研后，发现乡村的文化、记忆、特色的缺失，乡村建设中的同质化趋势严重，村庄交流活动空间匮乏。基于以上分析，学生提出自己的设计概念，提出“声音的记忆”的设计理念来激活乡村的集体记忆，将建筑的活动功能和展示纪念功能复合设计。教师需要通过自己的专业素养和研究方向发现每个学生思维中的原创特点，激发学生去挖掘、探讨和解决问题，鼓励其发展成具有特色且有差异化的设计理念（图3）。

图3 方案生成过程

3 以“感知体验”驱动的空间设计教学解析：

3.1 阶段一：案例研究

案例研究在设计教学中是储备理论知识和开展设计工作的过渡环节，不止于对已有案例的阅读和分析学习，关键在于帮助学生理解“感知体验”如何与空间设计相结合，建筑空间设计的途径如何起源于“感知体验”，这是与以往的案例分析不同之处，此阶段需达到对案例深入研究以及验证设计方法的教学目标。学生通过计算机数字图像和实体模型制作的分析方法，解读彼得·卒姆托、史蒂芬·霍尔等现象学建筑大师有关知觉空间的建筑理论知识，理解大师们想要表达的空间语言和空间塑造的目的性。通过对现象学大师建筑作品内涵的深入剖析，建立以特定场所的“感知体验”为构思源起的设计思维，理解日常生活中的光影在场地环境、建筑材料及空间形式相互交织的本质内涵，以及材料在空间塑造中所呈现的多重现象和感官体验，进而理解如何营造出特定的物质与精神空间环境。经过此阶段解读案例作品的独特内涵，加深学生对建筑所呈现出的形体与空间、材料与建构、场所与行为的理解，为下一阶段的设计创作指引方向。

3.2 阶段二：场地的观察、认知与感知

乡村空间认知与感知是对建筑和场地环境观察的初体验，树立将“人”作为场地环境、建筑、空间设计起源的意识。认知空间的第一步是通过个人的感觉器官直接作用于观察对象，使人和观察对象之间保持直接联系，直接接触观察对象的所有信息。认知包括感觉、知觉、记忆、想象、言语、思维等意识层面的东西，认知活动是对意识层面的信息再加工处理的过程，使感性认识因素上升为概念推理的理性认识因素。学生在乡村调研区域进行体验观察，认知乡村空间的构成要素，了解乡村的空间结构、建筑布局、空间类型、以及村民在其中的生活和行为特征，寻找各自感兴趣的建筑或空间。要求以拍照、摄像的方式进行记录，用钢笔画、影像记录、语言文字为载体进行表达，用更多元化的方式记录体验。以感性因素引入场地认知，记录一段文字，编写一段故事，以影像的形式展现，乡村空间便有了故事与主题，为进一步探讨提供了可能，激发学生的创造性（图4）。学生通过体验浓厚的乡村生活和独特的地域文化，整理感受的集合，提取与乡村生活紧密关联的知觉触发点，如环境氛围、场地特征和材料质感等表象特征，记录具体身体的行为和心理变化，分析构成该感知的诸多因素。

图4 场地感知

3.3 阶段三：知觉体验与场景叙事

现象学强调以身体与自然的直接接触和体验感受为核心，当空间、时间、人的行为和事件结合在一起，空间便变成了场所，场所体验的多样性是叙事空间的重要特征。在完成场地观察体验后，引导学生设计构思从自然环境出发，将建筑锚固于乡村场所之中。既要保留环境的完整性，又要考虑人的情感塑造，环境通过体验作用于人的情感，人的情感相反也影响对环境的感知。通过空间场景编排的方式叙述故事，空间场景中可以导入乡村生活的记忆元素，远山、溪流、街巷、村口、田园等都可以成为场景叙事的元素，围绕它们生成的空间将构成整个事件发展的关键环节，去理解和感知建筑与环境、身体与空间之间的相互关系（图5）。学生必须利用之前感知的乡村空间元素作为设计开展的限制要素，研究与之相关的空间尺度、私密性和领域感，讲述在空间中发生的人的行为事件与场所关系。教师需要帮助学生将场景叙事导入设计概念之中，将设计概念视觉化，捕捉场景图像以及场景叙事过程中的情感[5]，以此推进设计的进程并完成对设计思维的记录。

图5 场景叙事

3.4 阶段四：场所路径与空间行为

现代建筑的开放性和多元性，使建筑长期存在的是形式而非固定的功能，现代乡村游客中心是集乡村民俗体验、文化交流、艺术展览、休闲娱乐于一体的功能复合性建筑。在设计上引导学生改变固有思维，不以任务书中的功能模块来决定建筑功能组织，而是让空间形态融合于因岁月的流逝而产生的功能需求变化中，这主要体现在营造建筑的场所路径之中，路径随着空间行为的变化而逐步展现。不同空间类型通过多重路径的叠合连通，无缝衔接了展览空间、活动空间和交通空间，场所路径中的水院、楼梯、平台和坡道创造了独特的空间体验和行为感知，半开放式的“正负空间”使得室内外环境交相呼应，保证了儿童活动室、公共活动平台、茶室等公共空间在闭馆时对公众开放的可达性。通过探讨发生在场所的行为去研究如何建构空间，从探讨场所路径研究逐步拓展到“场所与行为”的可行性研究，形成规范有效的可感知体验的空间语言。在对建筑可行性研究的“行为”深化中再次回归为“场所”的关注，“行为”体验是一种观察与解析，同时又是一种验证与创造，引导学生细化空间类型、序列、组合，考虑空间形态与结构类型、空间体验与行为发生的互动关系（图6）。

图6 空间与行为

3.5 阶段五：场所营造与空间生成

前期案例研究梳理出的感知体验转译空间语言的具体途径和方法，可以作为这个阶段的设计借鉴，结合设计主题进行空间元素的转译和表达[6]。提取之前教学阶段训练中的场地环境认知、空间序列组织、氛围营造、材料建造等初始记忆与体验，综合场所路径、游客行为和场景图像等制约因素，剖析既定方案中具体空间的使用功能、空间形态、结构类型和空间体验，生成建筑空间的基本组织框架，筛选相对适用的空间形态，保证空间氛围的营造与最初乡村感知体验一致。学生通过数字图像和手工模型的操作方式，结合图式关系的研究，探讨空间的比例、尺度、实虚和光影的互动关联，体验在场所营造中路径的限定和空间生成是如何形成的。场景图像的研究是一个渐进的过程，空间生成的研究从宏观到中观、微观三个层面逐层递进，要求学生要放下具象的功能设计，从生活的体验和空间的畅想中构筑“画面”，通过“原始感知”组织空间的生成，从而形成“空间雏形”，不断优化重组空间类型的组织方式（图7）。推敲用不同场景图像来阐释不同空间类型，呈现多元化的场景效果，尝试如何运用空间、路径、光影、材料、质性去表达空间语言并进行空间建构，这些是表达空间设计秩序和逻辑的载体。

图7 切片空间

4 教学体会与反思

一年级建筑设计基础课程教学改革是一项重要的研究课题，全新的以“感知体验”为设计主线的教学模式给旧有命题带来了新鲜活力，教学成果具有更多的开放性与多元性。在面对同一问题时采用的解读方式的异同激发了学生的洞察力和感知力，引导学生去坚持创造更多的可能性，更是注重于对一种设计过程的思考。建筑设计基础教学要从技能的讲授转变到对设计思维能力的培养，采用的教学模式也应有所区别，更需要转变成果评价的标准，形成更加包容和多元的评价体系，这些在后续的教学中需进一步深入研究探讨。

资料来源：

文中图片由王萌、杨裕雯绘制。