“布扎”模式引导下的建筑学特色培养体系探究

张 芳 | Zhang Fang

周 曦 | Zhou Xi

1 经典“布扎”式教育的当代意义

源自于法国巴黎美术学院的“布扎”(Beaux—Arts)①模式，对于中国建筑教育意义重大[1]，是我国诸多建筑学院基础教育的基石。随着对设计思维认知的转变与再认知，自20世纪60年代起“布扎”式设计教学方法经历了批判与回归②，被赋予了诸多当代意义[2]，并形成独具特色的体系③：①设计工作室制度；②高低年级学生之间互助教学；③实践建筑师参与设计教学；④新生即进入设计训练；⑤设计竞赛/竞图和快题训练。由于“布扎”模式从建筑设计本质问题出发，时至今日依然具有旺盛的生命力[3]，其核心思想对现代建筑学基础教育改革具有引导作用。

1.1 “竞赛/竞图”引导设计课题，避免类型性课题弊端

随着社会的发展、技术的进步，建筑设计涵盖的类型愈加丰富，而传统建筑设计课题以类型为引导展开的模式，在应对建筑多样化复杂化发展中彰显弊端。有必要从建筑学的本质出发，以“布扎”模式的核心“竞赛/竞图”为引导，以训练学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，避免类型性建筑设计课题的弊端[4]。

1.2 模块化课程构架，改变重技巧、轻创造的倾向

传统设计教学中评价往往以图纸和模型作为考察媒介，一定程度加剧了学生重视表达、建筑的形式与体量组合等技巧，忽视建筑的功能内涵与人文要素的现象，不利于创造性思维的培养。而场地—环境、功能—形式、空间—逻辑等关乎建筑学本质的分项训练虽然贯穿设计课题全周期，却无法完全呈现于最终成果中。需要通过模块化的方式，将针对性训练纳入教学任务书中并赋予评价权重，改变重视技巧、轻创造性思维的倾向。

1.3 构建“师”“生”交流平台，避免局限、拓展视野

无论是教师还是学生，跨年级、跨专业、跨校、跨国际交流等交流可极大促专业教育的与时俱进，有利于发现自身的不足与局限，拓展教师与学生的视野。针对教师，可构建学习交流平台，提升教师专业教育水平反哺于课堂[5]；针对学生，可通过“竞赛/竞图”引导联合教学，激发教师与学生的热情，教学相长促进综合教学质量的提升。

2 “布扎”模式的特色培养探索概况

作为“布扎”模式的核心思想“垂直培养”与“竞赛/竞图”，立足建筑设计本质问题，对现代建筑学基础教育改革具有启示与引导作用。教改团队紧扣此核心内容，充分认识到探索建学特色培养需要从根本上构建立体培养体系，并展开近5年的教改实践，具体实践思路如下：

①探索新时代地域特色的“布扎”模式训练方法，探讨特色教学体系构建与“模块化”课题训练设置，推进基础建筑教育改革与创新。

②设计课程的“垂直培养”与理论课程“横向知识拓展”互补，形成纵贯1～5年级的建筑学系统课程构架。

③建立教师培养培训机制，以经典“布扎”建筑教育模式的当代传承为主题展开教学培训，促进师资队伍优化，推进建筑基础教育的与时俱进。

④立足学院业已形成的人才培养特色，构建立体交流平台，以“竞赛/竞图”为核心展开教学交流、设计竞赛、联合教学等，建构符合时代特色的的建筑基础教学模式[6]。

为了保证教学的连贯性，采取循序渐进的方式展开实践④（表1）。首先，开展小范围教学实践展开设计课程改革，以“竞赛/竞图”作为引导，开展模块化训练，阶段性总结后展开全面教学实践；强化“垂直培养”，以设计课为主线，构建主干清晰、结构完整、贯穿1～5年级的模块化理论课程体系；与此同时，构建“师”“生”两个层面交流平台，形成良好的促进机制；以设计竞赛、联合教学平台、大学生创新计划平台等拓展深化学生知识与设计能力（图2）。

表1 本课题实施具体情况

图1 “布扎”模式建筑教育在中国的发展

图2 “布扎”模式特色培养探索实践

3 建筑学基础教育改革实践特色

3.1 模块化教学组织

随着近现代建筑教育的不断探索，“布扎”模式的“竞赛/竞图”训练已渗透在基础教学过程中。在此过程中，模块化的意义在于：以设计课程时间表（即教学任务书）引导教学组织[7]，强调思维习惯培养，为时间节点控制及阶段性成果为教学目标的达成提供制度化保证。

（1）模块化训练

教改实践中重新审视经典设计模型的价值，采取“分析—综合”模型⑤与“猜测—检验”模型⑥相结合的方式，应对建筑设计问题的复杂性与多样性，以模型化的方式辅助设计任务的完成[8]。形成模块化的“前期分析”、“实地调研”、“小型针对性训练”、“理论课支撑”对传统任务书进行辅助。在此过程中，模块化训练与阶段性成果要求相结合，赋予课程训练以适度弹性⑦，可因材施教，提高教育的针对性。

（2）模块式课题

设计课程采取模块式课题设置，由浅入深。如在建筑学二年级设计课程以空间为主线，从单一空间、单元空间、连续空间、组合空间4个课题：基地环境从理想自然环境到复杂城市街区，复杂程度逐渐递进；功能空间由简单到复杂、单一到复合，丰富程度逐渐加强；空间训练重点也从感知到理解、抽象到设计，逐渐深入。此外，平行开设的理论课程强调模块化的理论支撑[9]，形成以设计课程为主线的系列知识模块，强调知能并重、学以致用，推进复合型应用人才的培养（图3）。

图3 设计课程模块化课题与理论课程的模块化支撑关系图

3.2 纵横支撑设计课程

设计课程是建筑类院校人才培养特色构建的基础，一方面，需立足地域平台，形成支撑建筑学基础教育特色平台；另一方面，需强化教学体系系列，形成纵向交流支撑，打造特色课程构架。

（1）横向扎根地域，重视体验感知

建筑学教育的实践中，需要深挖地域财富为人才培养、特色课程体系构建提供支撑[10]。场地调查及设计实践中，可结合地域样本建立知识与能力标准模块，强调空间体验感知补充课堂训练；在贯穿低年级建筑设计课题中，以学校为基准点向外拓展，选取苏州古城区、高新区、工业园区⑧等实际城市区域作为设计课题的基地参考，以基地调研等实践强化发现问题、分析问题、解决问题的能力。

（2）纵向交流协作，加强垂直支撑

教学中延续“布扎”式垂直培养模式，形成设计课与理论课，设计竞赛与学术活动之间的互补与支撑。一方面，构建特色理论课程支撑设计基础教学，形成特色形成贯穿1～5年级的特色课程构架；另一方面，通过“建构节”（纵贯1～3年级）、“大学生创新创业训练计划”（纵贯2～4年级）等设计竞赛及活动，推进1～5年级的交流协作，强化垂直培养（图4）。

图4 纵横支撑的课程体系构建

3.3 “师”“生”立体交流平台

注重“师”“生”两个层面交流平台的建设，建立教师培养培训制度和学生交流平台，师生立体交流、教学相长。

（1）教师—培养培训

在近五年的教改实践中，通过专题培训让教师重归课堂⑨，构建多样化教学活动平台推进教师的国内外交流与协作。探索经典“布扎”建筑教育模式的当代传承的同时，能与时俱进地提高教师的设计教学水平。此外，亦应重视中青年教师国内外学术交流、高水平联合教学⑩等，为中青年教师综合业务水平的提高提供保证，推动师资队伍的优化建设。

（2）学生—内外交流

重视学生内外交流平台构建，拓展学生视野，从受教育主体层面推动建筑教育改革与实践。对外通过主题性联合教学、联合毕业设计，与兄弟院校展开教学、教研交流，博取众家之长、反哺于课堂[11]；对内通过“建构节”等校内竞赛活动，以及大学生创新计划⑪，促进学生跨年级、跨专业、跨学科的交流协作，激发学生积极性与创造力，拓展知识与技能（图5）。

图5 “师”“生”立体交流平台构成示意图

4 “布扎”模式引导下的基础设计课程教学实验

建筑学专业的非线性学习过程及非唯一标准答案的特性⑫，决定了其教学方式的特殊性及教学过程的灵活性，对特色培养提出了更高的要求[12]。教学实验在“布扎”模式引导下强化关乎建筑学本源的空间概念，通过渗透式基础教学、组合化课题模式、地域特色要点，形成联合培养与垂直培养互补的特色基础教育体系（图6）。

图6 “布扎”模式引导下的基础设计课程教学实验

4.1 渗透式基础教学

（1）生活化切入课题

设计问题解决模式与传统学科解决问题的方式不同，针对基础教学中直接的问题介入会使学生有较大的“抗拒感”及“挫败感”。基础教学实践中采取生活化切入“设计”、“空间”、“尺度”等关键要点[13]。如一年级入门课程“小制作”从日常生活常见事物出发，引导学生理解设计逻辑；“空间认知与分析”课题以学生熟悉的地域空间为调研分析样本，引导“行为”、“心理”、“空间”等要素的理解，使抽象的教学生活化、具体化。

（2）发现式空间引导

空间训练难以通过二维图纸训练取得良好效果，结合模型的发现式引导具有较强的针对性[14]。对于尚未掌握系统空间理论及空间构成原理的学生，抽象模型不以单一成果为导向，引导“无意识搭建—空间发现认知”的过程，融入形式美的原则及空间构成规律等知识点，推进基础教学中抽象空间的感知到空间设计的学习过程。

4.2 组合化课题模式

（1）正反双向思维组合训练

设计的过程涉及到二维/三维之间的反复推导，正反双向思维组合训练强调变通性和灵活性，可激发思维创造性、强化空间理解[14]。在“平立剖”建筑制图及识图的训练外，可结合设计问题增加理念草图、局部模型、概念模型的转换推导环节，强化空间思维训练。

（2）阶段式课题组合

重视设计课程的课题展开的内在逻辑，形成组合课题，课题下设分项进行针对性训练，并与课题前后的组合保持密切联系。如一年级上学期将“单一空间、空间认知与分析、组合空间”作为一组阶段式课题；下学期将“外部空间设计”及“内部空间设计”作为一个组合课题。以阶段式组合课题组织设计课程并穿插阶段性教学总结，避免长期大课题的不可控性及单一性。

（3）立足地域细分/强化教学要点

在基础教育中应立足地域特点，结合理论知识和模块化训练，细分强化教学要点，拓展视野之余又能根植于本土文化。组合式课题可立足地域结合模块化训练展开，形成强化环境分析、注重功能流线、强调空间组织、训练材料建构、渗透地域特色的系统⑬（表2）。

4.3 “竞赛/竞图”为核心的联合教学与“布扎”式垂直培养互补

建筑竞赛长久以来都是建筑学教育的风向标，尤其是高等级的竞赛往往反映了设计行业的发展趋势与热点。对外以“竞赛/竞图”为核心展开联合教学，使之成为教学的重要补充与组成部分[15]，对内通过大学生创新实践环节对“布扎”式垂直培养进行补充。

（1）“竞赛/竞图”为核心的联合教学

一方面，可选择高等级竞赛活动作为教学的重要组成部分与有益补充。鼓励学生参加国内外竞赛，并组织教师团队加以指导。如建筑学三年级将每年一度的可持续建筑设计竞赛作为一个八周的设计课题，指导优选方案后参加竞赛，取得了一系列的成果，除强化学生的设计能力外，极大提高了学生的积极性；另一方面，通过联合教学拓展视野，展开常态化的联合教学、联合毕业设计。如五年级联合毕业设计中，由参与的院校轮组织教师团队在竞赛定位、分析选题，定期展开教学交流，极大促进了高年级学生的设计综合能力的深化拓展。

（2）通过大学生创新实践等环节强化垂直培养

结合大学生创新实践环节对“布扎”式垂直培养进行强化，对贯穿1～5年级循序渐进的设计课程体系形成有益补充。大学生实践创新训练计划项目强调不同层次、不同年级、不同专业的交流互补，项目团队以3年级学生为负责人、以2～4年级学生为主要成员，指导教师结合自己的研究方向或研究课题对学生加以引导，团队成员之间通过互补学习，进一步强化特色“垂直培养”。

5 创新与价值

“布扎”式建筑教育体系引进中国后，经历了一个完全移植到本土化，再到抵抗衰退的再回归的历程。作者梳理近5年的教学改革实践，指出“布扎”模式的传承需要与时俱进，通过构建交流平台，模块化推进课程体系立体化构建，“师”“生”两个层面协同共进，可推动教学质量的可持续发展，具有一定的示范作用与推广价值。

一方面，重视“师”“生”两个层面的提升共进，建立师/生、内/外交流平台拓展视野，赋予“布扎”式经典建筑教育以时代特色与地域内涵。中青年教师的培养培训制度，对强化教学交流、提升师资水平有重要意义；校内—校际交流平台对传统“布扎”式垂直培养形成了有效的补充。

另一方面，以“布扎”式教育核心的竞赛竞图引导课程设计，以联合教学和大学生创新实践等环节，对“布扎”式垂直培养进行横纵向的补充。近5年的教学实践中，在国内外教学设计竞赛中多次获得各类奖项，塑造了一大批优秀的毕业生，其知识与技能均获得了广泛的社会认可。

资料来源：

文中图表均为作者绘制。

注释

① “布扎”（Beaux-Arts）模式起源于巴黎美术学院，“布扎”在传入中国之初，被童寯先生译为“师徒制”和“图房”，这也说明了“布扎”形成了以“图房”（竞赛/竞图）为核心，学生以老师为榜样，老师对学生言传身教的教学特色。20世纪之前，建筑师的职业教育基本上采用该模式。

② 1927年，国立中央大学开始采用“布扎”模式开展建筑教育，标志着中国大学建筑教育开始的。同一时期东北大学直接照搬了美国宾大的教学体系（“布扎”模式）。40年代后受到现代建筑的影响，有部分中国建筑学校完全抛弃“布扎”体系，如上海的圣约翰大学完全采用包豪斯式的教学模式；1946年，梁思成创办了清华大学建筑系，虽然他本人是受到了宾大“布扎”式教育，但他以长远的眼光推动现代建筑的教学方式。在这一阶段，国内建筑教育的发展趋势与国际基本同步，不断探索。50年代之后，收到意识形态等多方面因素影响，中国建筑教育经历了一个统一的历程，大范围院校重新选择了“布扎”教育模式。80年代后，建筑教育中国进入改革阶段，“包豪斯”模式被重新被引入，但“布扎”基本训练模式（如基本渲染训练等）得以传承，此后以两种主流经典模式为主，主导并存直至今日。

③ 宾大建筑系主任哈勃生(John Harbeson)在《学习建筑设计》一书中，将“布扎”模式的教育体系被总结为5点。

④ 具体实施步骤见表1。

⑤ 建筑设计中“分析—综合”模型由分析、综合、评价3部分构成。从现状条件、建筑功能、使用者需求、行为模式、以及经济等入手，讨论设计可能性，如空间结构、功能流线、材质体量等方面的理解；然而产生综合性评论。该模型重视前期分析，对综合评价及设计的引导相对薄弱，因此建筑学界对经典“分析—综合”模型的热情在1980年代前后开始消退。教改实践中重新审视“分析—综合”模型的价值，指出结合“猜测—检验”模型引导对建筑问题的综合思考，包括环境、功能、空间等层面的问题。

⑥ 卡尔—波普尔(Karl Popper)根据科学发现的证违法提出“猜测—检验”模型。展示证伪法的逻辑为：问题→提理论/猜测→试错法筛选假设或猜测最优解→新理论/猜测又被证伪。在建筑学教育中，“猜测—检验”模型可针对建筑问题的复杂性与多样性，通过对设计（解决）方案的猜测与尝试，通过横纵向比较，探索设计方案空间—形式、功能—流线等最优解或最优组合的方式。

⑦ 具体的执行中，教师可根据学生的特点及任务书阶段性成果的完成情况对模块化训练内容进行微调。

⑧ 苏州的古城区，高新区、工业园区，由于发展脉络的不同，在近现代的城市发展中，形成了传统街区为主体、整体保护的古城区，城市规划与城市发展同步展开的高新区，引进“新加坡工业园”模式总体规划的工业园区。呈现不同的城市肌理与城市结构特色，为建筑学基础教育中的体验感知提供了丰富的地域样本。

⑨ 如连续派送中青年骨干教师参加全国建筑学专业指导委员会主办的“全国建筑设计教学研习班”等。

⑩ 近5年实践中，已经形成稳定的联合教学平台有“中韩工作坊”、“六校联合设计”、“肆城联合设计”、“联合毕设”等活动。

⑪ 除在教学中贯彻“布扎”式垂直培养模式，以基础教学为支撑，形成贯穿1～5年级循序渐进的设计课题系列外，更是结合大学生创新实践环节形成有益补充。大学生实践创新训练计划项目在人员构成上，形成以三年级学生为负责人、涵盖2～4年级的纵向团队，指导教师根据自己的横向或纵向课题对学生加以引导，形成特色“垂直培养”。不同层次、不同年级、不同专业的学生通过协作实现设计研究目标的同时，展现出了互补学习积极性与创造力。

⑫ 建筑设计类课程与高中及其他工程类专业课程存在较大差异：多数工程类学科可通过线性学习得到阶段性成果，最终实现知识的掌握应用，因此可以相对独立的完成不同阶段的教学任务要求，而设计课程学习呈现非线性学习与非唯一答案的特点。

⑬ 基础设计课程教学要点与模块化训练详见表2。