“整本书阅读”教学现状分析和指导策略

张永虎

【摘要】“整本书阅读”已经纳入了统编版小学《语文》教材课程体系，但是目前在阅读与指导上存在着教师重任务布置、轻策略指导，学生只关注情节、多选择性阅读等问题。因此，在指导策略上，教师要把教授阅读策略作为首要任务，学生要把整本书阅读的过程变成“阅见文本”和“遇见自己”的过程，对整本书阅读评价应立足于阅读和表达能力的综合运用。

【关键词】整本书阅读 现状与原因 策略指导

叶圣陶先生曾提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的教学主张。受限于当时的历史条件，叶老只对初中、高中阶段语文教学提出了“读整本书”的要求。如今“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的要求，已经写进了新课标，统编版小学《语文》教材还专门设置了“快乐读书吧”栏目，把“整本书阅读”纳入了课程体系。

全国各地的高考作文题，呈现出越来越多的“文学性”与“哲理性”，考生们纷纷表示，仅靠平时语文课本上所学的知识显然不够，要想写好这些作文，平时的阅读积累是绝对少不了的。阅读必须从小抓起，从“整本书阅读”抓起。

一、整本书阅读的现状

小学生整本书阅读情况怎样呢？应该说，小学整本书阅读得到了足够的重视：学校和家庭都营造出了良好的读书氛围，教师在整本书阅读指导方面进行了大量实践，家长在孩子的阅读时间上作了周密的安排。但是，整本书阅读的实效仍不容乐观。

1.对整本书阅读的意义认知不足。叶圣陶先生认为，“国文是发展儿童心灵的学科”。“整本书”负载着文化，因此整本书阅读对于儿童发展具有深刻的意义。学生在整本书阅读中接触了大量经典、规范的语言，从而得以发展自己的语言；在整本书阅读中，学生猜测故事情节、揣摩人物命运、咀嚼语言文字，阅读让他们的思维更加广阔和深入。学生发展语言、锻炼思维的过程，也是获得文化滋养，强健精神世界，获得生命意义的过程。对整本书阅读意义的认知不足，将导致整本书阅读的边缘化。于是只重视课本中的篇章，忽视了多读书、读好书、读整本书。阅读量不足、阅读面不广成为了常态。

2.对整本书阅读的实践定位不清。对整本书阅读的認知不到位，导致整本书阅读的实施出现了“泛化”“窄化”和“形式化”现象。所谓“泛化”，就是不加选择地把每本书都当成是可以指导小学生阅读的“整本书”，认为只要学生喜欢读就可以了。所谓“窄化”，就是指定书目搞所谓的学校特色、表演特色、经典诵读特色等，给学生造成“读整本书就只能读这个”的错觉，忽视了学生阅读兴趣的多样性，以及阅读内容选择的自主性。所谓“形式化”，就是没有充分认识到整本书阅读对学生成长的意义，只注重搞活动，不扎扎实实让学生读书；学生只知道活动的主题，却不明白活动的目的。

3.对整本书阅读的研究不成体系。在今天，不只是在教育界，阅读已成为世界范围内讨论的话题。世界各国都把阅读提升到促进儿童生命成长的高度，分级阅读伴随着孩子每个阶段的成长，达标、攻关等阅读活动司空见惯，还有许多精彩纷呈的活动把阅读和实践相结合。在我国，受传统考试形式的影响，教师们潜心研究的普遍是你考什么我就教什么。如果整本书阅读不在统一考试范围内，那么就不去深入研究；如果是常识性考核，那就梳理条目让学生背会。目前，对整本书阅读的研究只散见于一些文章著述中，尚没有形成较为系统的研究成果。

二、基于现状的原因分析

影响整本书阅读效果的原因是多方面的，随着整本书阅读工作的推进，其隐藏的深层原因不断呈现出来：

1.教师只布置任务，无策略指导。阅读是周期性较长的过程，从布置任务到看见阅读成效，是一项系统工程。在这项工程中，当下教师大多是按“快乐读书吧”的要求把阅读任务布置下去，放羊式让学生自由阅读；然后分阶段指导一节课，基本形式是：“导读激趣—学生自读—交流感受”，这样所谓的整本书阅读指导任务就完成了。教师对学生没有明确的内容要求和阅读策略指导，简单、草率的做法，带给学生的是阅读的盲目、随意和浅尝辄止。教材中阅读课文的教学效果为什么会那么好？因为平时教师在上面花的时间多，钻研得深，研究得透。整本书阅读仅仅靠教师布置一两次任务，指导两三节课，很难获得良好的收益。

2.学生只关注情节，多选择性阅读。小学生阅读动机的差异化、价值取向的多元化以及兴趣爱好的多样化，决定了他们选择课外读物内容的多元化。在实际教学中，教师为了落实统编版教材“快乐读书吧”中的阅读要求，只简单引读教材中推荐的书目，就连图书的出版社都要统一规定，这样做的结果可能只有一个，就是保证版本一致，在将来的考试中答案好统一，教师好批改。书目推荐的单向化，导致学生阅读兴趣大大降低。一般来说，学生对感兴趣的书会多看，不感兴趣的书就象征性地翻几下，所以有些必读书读得并不深入，有的学生仅把书的内容当作故事来读，只关注故事情节是否好玩有趣，至于书中内隐的知识，外显的章法，字里行间渗透的言语、表达的智慧，学生则无意关注，或者熟视无睹。这样，书中丰厚的营养没有很好地被学生吸收和转化。

3.家长常急功近利，只盯着分数。很多家长，包括少数教师，评价学生整本书阅读效果的标准，就是看学生考了多少分、作文写得怎么样。有的家长甚至疑惑满满：老师布置的书都读完了，为什么孩子短文分析还错那么多？作文还写那么差？教材编写专家在解释“读书为要”时，也说过“不大量阅读，高考连卷子都做不完”。阅读被牢牢地打上了实用性和功利性的印记，这是由于阅读评价标准的不科学以及评价体系的不完善使然。整本书阅读，就像葡萄酒发酵一样，是一个由量变到质变的渐进过程，在分数上可能一下子看不出来，但它的成效是确确实实存在的。缺乏指导经验的教师、缺乏深入研究的命题者，极有可能给孩子布置成堆的必读书，要求他们死记硬背一些题型、题目。这种只看分数的急功近利思想，严重挫伤了学生阅读的积极性，成为整本书阅读的“隐形杀手”。

三、整本书阅读的指导策略

1.教师要把教授阅读策略作为首要任务。在整本书阅读指导时，有的教师还像教语文书上的知识那样教学生，甚至圈划重点让学生背诵默写，这种做法完全偏离了整本书阅读的宗旨。整本书阅读中获取知识不是唯一目的，学习阅读策略，掌握阅读方法更为重要。什么是阅读策略？詹尼佛·塞拉瓦洛在《美国学生阅读技能训练》中作了如下定义：阅读策略是读者为了完成某一具体任务或者某一具体技能，经过慎重思考后采取的有目的的手段。阅读策略很多，比如预测、自我提问、梳理文本结构、概括、联结、理解监控、图像化、做笔记、联想、比较、推论、找出重点、批注等。统编版教材中就有很多单元涉及了阅读策略，如三年级（上册）的“学习预测”、四年级（上册）的“学习提问”、五年级（上册）的“学习提高阅读速度”、六年级（上册）的“学习有目的地阅读”。授之以鱼，不如授之以渔，教给学生阅读策略，就是教给学生“捕鱼”的方法，当然比直接“给鱼”更有意义。教师教会了学生整本书阅读的策略，反过来阅读策略也会帮助学生深刻理解整本书的内容。

阅读策略指导要结合具体的书目进行。现代人特别注重仪式感，阅读也不例外。每本书阅读前，要尽量安排一个与书籍内容相契合的开读仪式，以此给学生带来积极的阅读期待。阅读指导课上，教师可以引导学生观察封面，说说作者，看看出版社，读读目录，翻翻插图，猜猜内容。但仅仅做到这些是不行的，要留有足够的时间让学生阅读。如果学生没有阅读或者没有读完，之后教师进行重点章节的指导，学生很可能听不懂，或者不感兴趣，那阅读指导就是无效的。其实，对整本书阅读来说，学生读好是关键，教师先读是前提。唯有教师先读了，才能准确获取该书的阅读策略，阅读指导才能做到有的放矢。教师平时教学任务重，阅读不可能像研读教材那么深入，但“快乐读书吧”里要求学生读的书，教师应该在引导学生阅读之前先行阅读，这是底线。己所不欲，勿施于人。教师都不读，为何让学生读？教师没读过，如何引导学生读？

2.学生要把整本书阅读的过程变成“阅见文本”和“遇见自己”的过程。“阅见文本”，就是对整本书内容的感知、故事情节的梳理、谋篇布局的认识、写作意图的领悟、文体知识的回顾等。“遇见自己”，就是在阅读过程中展开比较，看看哪些是自己之前已经知道的，哪些是自己所不知道的，从而进一步了解自己，弄清自己的优缺点，认清自己的兴趣点，找到理想与现实的最佳结合点。教师可能遇过这样的情况：当你向学生推荐一本书时，学生常扯着嗓门喊早读过了。但问及读书的收获时，他们只能说出书中有哪些人物，哪个人好哪个人坏，发生了什么重要事情，书里哪个地方写得好玩，哪个场面惊心动魄……然而，书读到这种程度还不行，充其量是满足自己的猎奇心理而已，不能算作完整意义上的“读完”。整本书阅读不能停留在简单的阅读故事的层面上，需要從头至尾潜心阅读，有时候读一遍还不行，还要读两遍、三遍，才能读出其中蕴含的文化和思想，这才是“阅见文本”。

“阅见文本”与“遇见自己”常常是交织在一起的，教师要积极创造交织的条件与方式。比如读完一本书，让学生写写书中最有趣的几个情节，选用几个词去形容书中几个主要人物，说出对人物喜欢和厌恶的原因，跟同学交流一下你在书中学到的新知识，说明这本书主要表达了哪些意思，读书过程中你产生了哪些问题，能否模仿所读之书写下自己的故事，能否结合读过的书说说某个阅读方法的使用等。在整本书阅读过程中，教师应试着让学生做上述一件或几件事情，让阅读内容与学生本人产生联系，让学生在实际生活中“看见”整本书阅读的重要性，明确阅读不是以获取文本信息、体悟情感为终极目的，而是创造性地理解作者所表达的价值意义，丰富自己的精神世界。

3.对整本书阅读的评价应立足于阅读表达能力的综合运用。当前整本书阅读的考查方式大多是闭卷考试，优点是操作方便，但弊端也多：一是把整本书的内容肢解成一道道题目，让原有内容失去了完整的意境与韵味；二是把阅读变成了答题，违背了整本书阅读的初衷。在闭卷考试上常常出现这样的考题：①安徒生是（国家）著名童话作家，世界文学童话创始人。②《丑小鸭》故事中，丑小鸭因长得丑被同伴驱逐，最后来到一座简陋的农家小屋，屋主老太太同意暂时收留它的原因是。③《卖火柴的小女孩》中，小女孩在（时间）冻死了。考查这些题目的意义在哪里？能考查出什么呢？现实中，为了不影响班级考试成绩，教师干脆出好题库给学生背，学生也就懒得再去读书了。久而久之，学生就产生了“整本书阅读，就这样做”“整本书阅读，知道这些就行了”的误解。

整本书阅读不一定非得以书面闭卷的方式考查，完全可以开卷考试，或者不考试，而用富有灵活性和实践性的作业来代替，把阅读与表达结合起来。比如对阅读策略的考查：给学生呈现一本书的封面，让其结合书名展开预测；对表达能力的考查：给学生一组词语，让学生通过这些词语联想到读过的哪本书，选用其中词语写话；对整体感知与评价、鉴赏能力的考查：给学生一幅图并选摘书中的一段话，要求学生辨别图片呈现的信息与书中文字表达的内容是否一致；对思考和判断能力的考查：让学生进行同作者不同作品的比较，不同作品中同类人物的比较，在比照中进行自己的思考和判断；对思维能力的考查：对感兴趣的情节做猜测，对人物命运做揣摩，将阅读所获信息与自身情况进行反思、观照。学生要完成这些作业，必须对整本书进行反复阅读，对文本内容整体感知、提取信息、形成解释、使用信息并作出评价，这些恰恰就是整本书阅读要培养的能力。仅仅变换了考核形式，学生却在阅读中完成了作业，在作业中促进了表达，在表达中深化了阅读。

对小学生来说，“有意思”远比“有意义”重要。整本书阅读也是这样。这就要求教师要把整本书阅读这件有意义的事做得有意思。比如，在导读阶段，引导学生根据封面插图、封底书评获取信息，预测故事内容，激发阅读兴趣；从书中精美片段入手，通过赏析美进入阅读情境；在故事转折或矛盾冲突处戛然而止，鼓励学生猜测情节走向，引发学生的阅读期待。在阅读阶段，通过设计“阅读学习单”、构建阅读共同体、开展读书交流会等形式，持续关注学生阅读的整个过程，有机渗透阅读策略，不断营造阅读氛围。对于学习单的设计，低年段的学生以摘录、朗读为主，中高年段的学生以创新设计有思维含量的问题、任务为主，促进学生对阅读内容的思考，提高阅读探究的欲望。

诚然，整本书阅读不一定能很快地提高学生的成绩，但一定能改变学生的思维方式与价值观。整本书是负载着文化的，文化的因子必然会悄悄渗入学生的血脉之中。整本书阅读带来的是知识与精神的双重成长，学生在整本书阅读中遇见的是最好的自己。

（作者单位：江苏省南京市文靖东路小学）