跨专业协同宣教活动促进妇婴保健课程改革的研究

郭雯雯 ，汤之明 ，苏丽嬛 ，孟娜娜 ，温丰榕

（肇庆医学高等专科学校 a.临床医学系；b.护理系，广东 肇庆 526040）

近年来， 医学教育逐渐重视跨专业教育（Interdisciplinary education，IPE），即 2 种或 2 种以上专业的学生组成团队，共同学习与相互协调，以达到改善合作和服务质量的教育过程[1]。 WHO 在 《跨专业团队合作教育和协作实践的行动框架》中指出，IPE 可以有效促进医护专业人员合作实践[2]。 而妇婴保健所对应的岗位工作任务包括妇女和儿童的全生命期保健，需要医护团队协作完成。 基于此，本研究尝试将跨专业教育引入临床医学（妇幼）和助产2 个专业的妇婴保健课程中，以宣教实践活动促进教学改革，取得较好效果，现报道如下。

1 对象

2019 年3—7 月选取广东省某医学院校三年制临床医学（妇幼）专业二年级在校生90 名和三年制助产专业二年级在校生176 名为研究对象。 根据随机数字表法， 按专业及一年级综合测评成绩进行分层随机抽样，＜60 分，60～70 分，71～80 分，81～90 分，＞90 分分别随机抽取50%的学生，临床医学（妇幼）专业抽取45 名和助产专业抽取90 名共135 名作为观察组，其余的131 名作为对照组。 266 名学生均为女生，观察组学生年龄 18～22（19.96±0.38）岁，对照组学生年龄 17～22（20.02±0.34）岁。2 组学生均已完成基础课程的学习，观察组基础课平均成绩（75.72±10.06）分，对照组基础课平均成绩（76.70±10.17）分，基线资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），2 组具有可比性。

2 方法

三年制临床医学（妇幼）专业与助产专业的妇婴保健课程均在二年级下学期开课， 同样选用人民卫生出版社出版舒建萍主编的《妇婴保健》教材，且课程总学时均是28 学时，实践10 学时，具有开展跨专业教学活动的条件。

2.1 前期准备

2.1.1 教学内容整合 为了更好地解决妇婴保健课程中已学知识与新知识的对接以及课程标准与日益进步的社会保健需求的对接， 对广东省某医学院校的15 家二级甲等以上的实习医院进行临床（妇幼）与助产专业岗位能力需求调研，分析2个专业的岗位能力培养任务，根据《妇婴保健》课程教学标准和调研结果整合教学内容， 删减已经学过的内容， 增加岗位和社会普遍需求的妇女和儿童保健内容， 将实践项目融入对应的理论模块中， 进一步将课本专业性强的知识加工优化成适合宣教的内容， 每一个模块设计1 次宣教实践活动（见表 1）。

表1 教学内容整合情况一览表

2.1.2 组建跨专业团队 由妇产科、儿科、助产和护理4 个专业具有“双师素质”的教师组建IPE 教师指导团队， 授课前对教师进行IPE 的教育培训和集体备课， 制定授课计划和宣教活动的具体实施方案及课程考核方案。 将观察组学生组建成跨专业学生宣教小组， 按照临床与助产1∶2 的人员配比，每小组有5 名临床医学（妇幼）专业学生和10 名助产专业的学生，共组成9 个跨专业宣教小组。

2.2 教学实施

2.2.1 第1 阶段理论授课 观察组的临床医学 （妇幼）和助产专业学生合班集中上理论课，教室座位分为9 个讨论区， 按照跨专业小组分组落座讨论区听课。由IPE 团队的教师集中授课，每个教学模块授课前观察组学生提前领取任务， 小组学生间沟通讨论对应的理论知识和技能操作要点、 医护配合侧重点及对应的已学知识异同点。 课上由每个小组选派1名临床（妇幼）学生和1 名助产学生作为代表分别从医、护2 个角度概括课前讨论的结论，小组间再进行相互讨论，教师予以点评补充完善。 教师将知识点、技能操作要点及宣教任务要点贯穿在标准化病例中，以病例分析的形式请每个小组协作讨论，由临床学生汇报病例特点、疾病诊断（或保健要点）并提出预防保健方案，由助产学生给出保健操作指导和人文关怀示范。 对照组学生采用临床和助产分班授课，授课教师与观察组教师相同。 课前任务、课上教学活动流程与观察组相同，但无跨专业讨论与合作环节。 在每个模块理论授课内容结束后对2 组学生均进行随堂测试，测试成绩合格的学生进入第2 阶段，未合格的学生当堂复测至合格后进入第2 阶段。

2.2.2 第2 阶段实践技能授课 在技能授课前，观察组学生提前观看实践技能操作示教视频，每个跨专业宣教小组根据宣教实践活动任务共同讨论制定5个宣教方案的设计、宣教课件和资料的编写，以书面形式交由指导教师评分并给出修改意见，由小组成员共同修改完善后再次交给指导教师审定，形成终稿。观察组的实践技能授课中由各跨专业宣教小组成员根据既定的宣教方案模拟宣教过程并进行操作演示，教师扮演被宣教者，在观察后分别对学生在宣教中的专业表现、沟通表现、人文关怀表现及汇报内容进行点评打分，并予以指导完善后进入第3 阶段。 对照组采用教师示教-学生模仿-教师指导的传统实践技能带教的授课方式，课后自行复习不进入第3 阶段。

2.2.3 第3 阶段实践活动 观察组中的各宣教小组在5 个宣教任务中随机抽取一个任务进行社区真实场景的协同宣教实践活动，活动中学生为宣教主体，教师为观察者与指导者， 对学生的表现进行反馈并指出优缺点，同时强化各专业在宣教中的任务重点。

2.3 考核评价

2.3.1 考核成绩评价 妇婴保健整门课程结束后，对观察组和对照组全部学生进行综合考核， 包括理论考核和实践技能考核。 理论考核采取闭卷考试形式，由单选题、多选题、名词解释、简答题和病例分析题构成，满分100 分；实践技能考核项目采取跨专业协同的考核方式，由1 名临床（妇幼）专业学生与2名助产专业的学生自行组队协同完成考核， 观察组和对照组学生不可跨组组队， 因为对照组助产专业学生人数不能满足该比例，有4 名会重复组队，只记录第1 次考核成绩。 考核项目为课中学过的5 个操作项目，以案例形式展示，考生在考前20 min 通过抽签抽取考题，3 名考生协同完成操作与宣教2 个任务，每个任务满分100 分，考核分数为3 人共享。全部考核完成后，按照理论成绩∶操作成绩∶宣教成绩为 6∶3∶1 的比例形成综合成绩，满分 100 分。

2.3.2 跨专业合作学习评价 在课程实施前， 分别向观察组与对照组学生发放跨专业合作学习准备量表， 评价研究对象的整体跨专业合作学习准备基础情况。课程实施后，在理论考核中向两组学生同时发放跨专业合作学习准备量表，同试卷一起当场收回。该量表是王喜益等[3]在 McFadyen 等（2006 年）修订版基础上汉化后形成的中文版， 用以评价学习者在团队合作、专业认同、角色和职责方面的态度和能力3 个维度的准备状况，共19 条，采用Likert 5 级计分法，从“非常不同意”到“非常同意”依次计1～5分。中文版量表的重测信度为0.708，Cronbach α 系数为 0.887[4]。 量表条目分值越高，表示调查对象的跨专业合作学习准备状况越好。 量表总分≥57 分，说明调查对象的准备状况较好；反之提示准备状况欠佳。

向观察组学生和跨专业教师指导团队所有参与者发放基于跨专业协同宣教活动的妇婴保健课程改革评价问卷（自制），了解师生参与者对该种教学改革的看法和态度。

2.4 统计学方法 用SPSS 23.0 进行数据统计与分析。基本信息采用描述性分析，计数资料采用频数与百分比记录，计量资料采用均数±标准差表示，进行独立样本t 检验，P＜0.05 为有统计学意义。

3 结果

3.1 考核成绩 观察组学生的操作、 宣教及综合的平均成绩均高于对照组， 差异具有统计学意义（P＜0.05）。 观察组理论考核平均分高于对照组，但2组对比差异无统计学意义（P＞0.05）。 见表 2。

表2 观察组与对照组考核成绩比较（，分）

表2 观察组与对照组考核成绩比较（，分）

项目观察组对照组n 135 131 t P理论成绩83.02±5.63 81.25±8.91 1.963 0.051操作成绩80.06±5.98 77.78±6.64 2.966 0.003宣教成绩76.38±5.35 72.95±7.59 4.308＜0.001综合成绩81.47±3.85 79.38±6.27 3.318 0.001

3.2 跨专业合作学习准备得分 课程前，观察组与对照组所有学生中93.23%（248/266） 的学生跨专业合作学习准备良好（≥57 分），2 组在团队合作、专业认同、 角色认同和跨专业合作学习准备总分4 个项目的差异无统计学意义（P＞0.05）。课程实施后，观察组团队合作、 专业认同和跨专业合作学习准备总分与课程前得分对比均显著提高， 差异有统计学意义（P＜0.05）； 对照组课程前后的 4 个项目得分对比差异均无统计学意义（P＞0.05）；课程后，观察组在团队合作、 专业认同和跨专业合作学习准备总分3 个项目的得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；观察组角色认同分在活动前后对比及与对照组课程后对比差异均无统计学意义（P＞0.05）。 见表 3。

表3 观察组与对照组跨专业合作学习准备得分比较

3.3 不同视角对基于跨专业协同宣教活动的妇婴保健课程改革的评价 与传统的单专业的理论和实践授课形式相比，从观察组学生视角和教学团队教师视角下，78%～100%的参与者认为基于跨专业协同宣教实践活动的妇婴保健课程形式在课程内容设置、教学团队设置、 课堂形式设置及考核方式设置方面均更合理，而且在培养学生综合能力、提高学习积极性和教师的实践指导能力方面更有优势。 见表4。

表4 不同视角对基于跨专业协同宣教活动的妇婴保健课程与传统教学的对比评价（人数/%）

4 讨论

4.1 跨专业协同宣教活动对学生能力培养的积极作用 21 世纪卫生保健人才培养的需要是所有的医疗保健临床医护能够在团队中合作、协同、交流，以确保护理是持续的、可靠的[5]。 IPE 正是鼓励不同专业的学生在相同的教育环境中， 从新的和不同的观点来处理理论和实践领域的各种案例、 现象和问题的互动， 逐渐成为卫生专业人员教育实践中的一种全球趋势[6]。 本研究将IPE 理念与情景演练、社区实践相融合，围绕宣教能力培养的主题，在妇婴保健课程中开展改革。 经过部分理论和技能方面内容的有效整合和设计，课前通过线上领取案例任务，以复习旧技能、自学新知识为主；课中通过线下跨专业小组协同情景演练， 以训练宣教能力、 巩固新知识为主；课后通过社区实践活动，以锻炼综合能力和增长临床经验为主。考核结果显示，观察组学生在技能操作、宣教能力及综合能力评价中，考核的平均成绩均高于对照组（P＜0.05）。 一方面与跨专业教育下学生在协作中有效沟通，认识各自的优势与劣势，分享学习经验，从更多的角度和角色中获得不同的知识、技能和方法[7]有关。 另一方面，本研究设计的在跨专业协同宣教活动促进下的课程改革方式更注重学生的主体地位和参与性， 将技能操作项目与理论知识相融合，以案例的形式展现，教学重点和能力培养在课前、课中和课后的各教学环节中层层递进，不断加强和巩固。相比之下，传统的实践教学通常是单项技能操作的示范与模仿， 未涉及医护间跨专业合作的教学内容与情景模拟[8]，导致技能操作与临床案例脱节， 宣教能力的培养通常只是局限于知识的单项输入，缺乏知识的输出与实战演练，忽视了能力培养的过程与方法。 本研究中因为观察组和对照组的理论授课形式采用的是同一教师授课，并进行随堂测试，测试合格后方进入下一阶段的教学， 所以2 组学生的理论知识掌握情况差异无统计学意义（P＞0.05）。

4.2 跨专业协同宣教活动对学生跨专业学习准备情况的促进作用 团队间的协同合作将逐渐取代分工细化成为医疗工作未来的走向[5]。 医疗和护理需要多专业、多学科的紧密合作，医护人员需要有更为宽广的视角以及更丰富的知识储备，因此，团队中跨专业的有效合作将成为医学生必备的能力之一[9]。WHO（2010）建议在医疗保健专业人员的培训中开展IPE 可以提高学生团队合作的能力[10]。学生对IPE的准备情况是学习和教学过程的先决条件[11]。 本研究数据显示，2 组学生中IPE 准备情况良好（≥57 分）的占比为93.23%（248/266），具有开展IPE 的基础。课程后， 观察组学生跨专业合作准备量表（readiness of interprofessional learning scale，RIPLS） 平均分为（74.14±3.42）分，与孙朋霞等[12]对护理专业学生调查的结果（72.45±9.82 分）相近，显著高于该组课程前及对照组课程后的RIPLS 平均分（P＜0.05）。学生的高度准备程度反映了学生对IPE 的需求意识[13]，跨专业宣教活动进一步为促进和鼓励IPE 融入当前的课程提供了更多的可行性。

观察组学生在课前、 课中和课后的各个环节都是临床和助产2 个专业学生组成的跨专业团队协同完成，在协作中进行有效沟通，合理分工，学习并适应彼此的角色和责任[14]，临床医学专业的学生拥有更扎实的理论知识和决策能力， 而助产专业的学生在注重宣教对象的心理状况和人文关怀能力方面更突出，2 个专业优势互补，在合作中加强了对自己专业的认同和对团队其他成员职责的理解与尊重。 跨专业协同宣教活动后， 观察组学生的团队合作和专业认同准备得分均高于活动实施前及对照组课程后（P＜0.05）。 证明了基于 IPE 的宣教活动可以提高学生的团队合作能力和专业认同感，比传统教学更容易使学生建立对团队的理解，进而更好地运用IPE[12]。 学生在教育培训的临床实践中与其他专业合作，获得专业与职责的准备将帮助学生更好地与其他专业的同事接触，并提高他们一起解决医疗保健问题的能力，有利于改善在未来的职业生涯中与其他医疗团队成员的合作[15]。 因为本研究设计的IPE 是以实施宣教实践活动为主要形式的，教学环节的设计以锻炼学生的宣教能力为主要目的，对临床诊疗与护理内容涉及较少，宣教的模拟和实践过程中对于医护的角色定位未进行明确划分，参与的学生均为在校生，尚未进入临床实习，缺乏临床角色体验[16]，因此研究数据提示课程前后学生的角色认同准备得分差异无显著变化。

4.3 跨专业宣教活动在课程改革中的价值与存在的问题 课程改革效果的最重要影响因素之一是教育者与被教育者的态度和评价。 本研究分别从学生视角和教师视角分析了以跨专业协同宣教活动促进下的妇婴保健教学改革方式， 与传统单专业的理论和实践授课形式相比，参与的师生普遍（78%~100%）认为在课程内容设置、教学团队设置、课堂形式设置及考核方式设置方面均更合理， 而且在培养学生综合能力、 提高学生学习积极性和教师的实践指导水平方面更有优势。 可见在医学课程的教学改革中引入跨专业教育活动更适应现代医学人才培养需求，将互动式活动整合到课程中，并确保学生参与这些课程的积极态度，对妇婴保健教学改革具有促进作用。

跨专业教学实施需要多专业学生在学习进度、时间等方面的协调， 同时需要平衡专业和学科内容的深度，三年制临床医学（妇幼）和助产专业的妇婴保健课程满足了以上条件， 具备实施跨专业教育的可行性。 本研究的不足之处是忽视了跨专业教育可能会增加学生的工作量， 因课程内容的特点导致教学活动中弱化了医护角色定位， 在日后的教学改革中应尽量在教学环节的设计、 教学内容的选取和课时安排中找到平衡点。