教育信息化2.0 时代职前教师信息素养教学探究——基于37 门现代教育技术公共课网络课程的词频分析

方申荣 韩建华

（安庆师范大学，安徽 安庆 246133）

现代教育技术公共课是高师院校培养职前教师信息素养的核心课程， 对职前教师未来从事教师职业主动适应信息化教学具有重要意义和实践价值。 近年来新技术新媒体新模式不断融入教育， 使得教育、 学习方式和方法都发生了重大变革，这对课程内容安排提出了新挑战。 课程内容是决定职前教师信息素养培养质量的关键因素[1]。早期已有学者尝试通过教材对课程内容进行词频分析[2]，随着我国慕课的快速发展，国内各大网络平台上陆续推出现代教育技术公共课网络课程，这为笔者开展课程内容研究提供了新思路。 本文试图通过网络课程的词频统计来分析现代教育技术公共课内容的建设现况，并以此为根据提出课程建设的思路，以期提升未来教师信息技术应用能力的培养质量。

一、 现代教育技术公共课网络课程内容的词频统计与分析

（一）研究样本的选取

本研究中网络课程平台的筛选是依据教育部认定的首批国家级线上一流课程中的支持网络平台有14 个。笔者在该14 个平台中通过关键词“教育技术”进行课程名称检索，截止 2020 年12 月 26 日，在爱课程（中国大学MOOC）、学堂在线等7 个平台上共检索出78 门课程。 经过进一步分析， 存在不同原因不适合作为本研究对象的有41 门课程， 故而选择余下的37 门课程作为本研究对象（见下页表1）。

表1 现代教育技术公共课网络课程在各大平台上筛选样本情况

（二）研究方法

本研究主要采用内容分析法。内容分析法就是对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法。[3]笔者邀请3 名长期从事现代教育技术公共课的授课教师作为专家，参与网络课程的内容分析。 本研究通过专家自评的方式对参与专家的权威程度进行调查， 统计结果显示，权威程度系数CR 值有2 位专家为0.9、1 位专家为0.8，得出3 位专家权威程度系数均值为0.87。 一般认为，专家权威程度系数CR≥0.7 即可接受[4]，本研究专家团队符合内容分析法的研究要求， 表明选取的专家在现代教育技术公共课教学与研究方面具有较高的权威。 计算内容分析信度[5]的公式为：R=n×（Kn/[1+（n-1）×（Kn]，其中 R 为信度，n 为评判人数量（n≥2），（Kn为 n 人的平均相互同意度：（Kn=（K1+K2+……+Kn）/n。Kn 为相互同意度， 是指两个评判者之间相互同意的程度，计算公式为：Kn=2M/（N1+N2），M 为两者都完全同意的类目数，N1为第一评判者分析的类目数，N2为第二评判者分析的类目数。

（三）数据的收集与整理

在对现代教育技术公共课网络课程进行内容分析时，数据的收集与整理分三步进行：第一步，由笔者先行通过网络收集37 门课程的全部教学内容，并填入自行制定的《知识单元与知识模块分析表》（见表2）中。 经统计，共得到1008个章节内容， 其中涉及章节内容最多的是学银在线平台上乐山师范学院唐前军的100 个， 最少的是浙江省高等学校在线开放课程共享平台上湖州师范学院胡水星的15 个。

表2 知识单元与知识模块分析表

第二步， 由3 位专家分别对每一门课程的章节内容进行知识单元和知识模块的归类，再由笔者收集后进行汇总统计，共得到371 个知识单元，26 个知识模块。但这些知识单元和知识模块存在有表述不够规范、知识相互重叠等问题，尚未能形成严谨的知识体系，需要进一步合并整理。 对于存异部分再次征求专家意见，经重新评判后，最终将归类数据合并成178 个知识单元，12 个知识模块（见下页表3）。 根据内容分析信度计算公式，经过计算，本研究的专家评判信度R≈0.94（限于篇幅，计算过程省略）。 根据经验，当R>0.90 时，则可以把主评判专家的评判结果作为内容分析的结果[6]。

表3 知识模块与知识单元列表（部分）

知识模块 知识单元（数量）软件的应用（含学科教学软件）CamtasiaStudio 软 件 ， 会 声 会 影 ， 几 何 画 板 ，Authorware，CoolEdit，……（14 个）信息道德与信息安全信息道德及其培养，信息安全，信息安全法规，计算机病毒，计算机犯罪（5 个）信息时代教师专业发展教师教育技术能力，中小学教师信息技术应用能力标准解读， 教师专业发展， 教师信息素养，TPACK，信息时代的教师（7 个）

第三步，笔者依据主评判专家的评判结果，将《知识单元与知识模块分析表》 中各知识模块所包含的知识单元的频次进行求和分别汇总后， 得出各知识模块出现频次占总频次的比例如图1 所示。

图1 各知识模块出现频次占总频次的比例

（四）数据分析

依据主评判专家《知识单元与知识模块分析表》中知识单元的频次分别求和汇总后的排序情况， 显示了每个知识单元在总体样本中呈现的次数， 同时反映了研究总体样本的知识单元分布状况。 笔者对数据进一步处理显示：

1.经过统计和排序，出现频次超过19 次（即超过研究样本总数的50%）的知识单元仅有6 个。 其中，以教育技术的定义（29 次）、教育技术的产生和发展（24 次）为代表的“教育技术概述”，以PPT 课件设计与制作（27 次）为代表的“多媒体课件制作”，以视频素材的处理与加工（25 次）、图像素材的处理与加工（25 次）、音频素材的处理与加工（25 次）为代表的“媒体素材加工与处理”都普遍受到重视。

2.所包含频次未超过19 次的知识单元从低到高排序分别为：知识可视化、学习分析技术、创客教育、学习科学、虚拟学习社区、 智慧课堂教学设计等， 表明这些知识在教学中被忽视，而这些知识又均属于“新技术新媒体新模式”范畴，说明课程内容未能紧跟时代技术前沿进行及时更新与拓展。

3.出现频次超过9 次（即超过研究样本总数的25%）的知识单元为21 个，占总数的11.8%；出现频次超过5 次（即超过研究样本总数的 12.5%） 的知识单元为57 个， 占总数的32.02%；出现频次超过3 次（即超过研究样本总数的6.25%）的知识单元为93 个，占总数的52.25%；而出现频次少于2 次的有85 个，占总数的47.75%。 说明课程知识内容繁杂，主题设计分散，呈现出高校各自为政，未能形成认同一致的课程内容体系。

二、与《课程标准》的对照分析

为规范引领中小学教师信息技术应用能力培养，教育部办公厅于2014 年5 月印发了 《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准》。

（一）与《课程标准》对照的结果

《课程标准》设置了“应用信息技术优化课堂教学”、“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术支持教师专业发展”3 个系列的内容，共27 个主题，旨在帮助教师提升信息技术素养，应用信息技术提高学科教学能力，促进其专业发展。[7]笔者再次邀请上述的3 位专家对37 门课程的知识单元与《课程标准》进行内容分析比照，计算出专家评判信度R≈0.92，再以主评判专家的评判结果作为依据，按每门课程中是否涉及《课程标准》中某一主题进行统计，得出各主题出现的频次情况如图2 所示。

图2 《课程标准》中各主题出现的频次

由图2 可知，出现频次超过19 次的主题是在现代教育技术公共课中受到普遍重视的内容， 介于10-19 次之间的主题是受到一般重视的内容， 而出现频次在5 次及以下的主题是被严重忽视的内容。

（二）与《课程标准》对照结果的分析

依据专家对内容分析比照的结果，笔者以《课程标准》中的7 个主题类别为评价指标，对知识单元出现频次进行统计，得出各主题类别中知识单元出现频次的结果（见表4）。

从表4 可知， 现代教育技术公共课中较为注重应用信息技术优化课堂教学，且特别强调技术素养类的知识，而对于转变学习方式重视程度不够， 且涉及的综合类知识和专题类知识都特别稀缺。 此外，对于教师专业发展类知识也没有得到应有的重视。

表4 依据《课程标准》主题类别划分的知识单元出现频次

三、问题与建议

通过对以上内容的分析， 可以发现仍然存在诸多问题与不足，主要表现在以下两个方面：

（一）主要问题

其一，从课程内容来看，它未能体现现代教育技术公共课的特点。详细而言，一是内容体系分散。教学内容的组织基本上几乎涉及教育技术学专业知识的方方面面，俨然就是教育技术学专业相关课程内容的微缩版，从理论到技术面面俱到，而且各部分相互独立，不成体系，给人的感觉就是“教育”与各种“技术”的拼盘[8]。二是知识更新落后。知识内容要具有实用性，应紧跟教学信息化发展的时代需要，不能太陈旧[9]，如有的课程中还在介绍Authorware 软件、Flash 课件设计与制作等淘汰或过于老化的知识，而对微课、慕课、翻转课堂、智慧学习等当前信息技术发展的热点没有及时关注。三是基本概念宽泛。基本概念包括教育技术概述、教育技术基础、教育技术理论等[10]，从教育技术的产生与发展到教育技术的定义演变，从行为主义学习理论到多元智能理论，从媒体基础到信息传播系统等都涵盖其中，可见涉及的基本概念太多太杂。四是软件技术繁多。课程中涉及软件有图像、音频、视频、动画等素材类加工与处理软件、多媒体课件制作软件、学科教学软件、信息检索与管理类软件、教育总结与评价类软件等，这么多软件往往会给师范生造成“技术”压力，甚至误认为该课程就是学点应用软件。

其二，从课程要求来看，已有《现代教育技术》课程未能有效落实《课程标准》的具体要求。 详细而言，一是技术应用实践被弱化。 在实际教学中存在有为技术而讲技术，没能教会学生如何将技术与教学真正联系起来， 对简易多媒体教学环境下的学科教学、网络教学环境中的自主合作探究学习、交互多媒体环境下的学科教学等“技术应用实践”层面的知识太少。 二是教师专业发展被忽视。 在《能力标准》专门列出了“学习与发展”维度，并给出了“利用教师网络研修社区积极参与教育技术支持的专业发展活动”等五项具体内容[11]。 课程中教师工作坊、网络研修社区，教师信息素养和信息道德，以及《能力标准》解读等基本属于缺失状态。 三是教学设计有效性不足。 多数课程中教学设计都以概述、定义、过程与模式，学习需要分析、学习者分析、教学目标的编写、教学策略的制定、教学评价等理论知识出现，与学科专业教学实践基本脱离。 四是学科教学针对性不强。 不同的学科多有自己的专用软件以及各自的资源平台，而课程中对学科软件的使用、学科教学资源支持下的课程教学等涉及的很少，未能与所教学科真正的联系起来，缺乏信息技术与学科整合的能力培养。

（二）相关建议

针对上述问题，笔者结合《课程标准》，针对性提出以下两个方面的建议：

其一，根据课程特点，完善课程内容。 具体可以从以下方面做起：1.合理定位课程教学目标，厘清课程内容边界，做到有所为有所不为。 课程内容体系可以参考《师范生信息化教学能力标准》，其包括基础技术素养（意识态度、技术环境、信息责任）、技术支持学习（自主学习、交流协作、研究创新）、技术支持教学（资源准备、过程设计、实践准备）三个维度九个方面[12]。2.适当增加“新技术新媒体新模式”的内容，顺应信息时代的技术变革对教育的影响，如智慧化、人工智能、微课、慕课、翻转课堂、探究性学习、创客空间等都应让学生知晓。3.删减教育技术基本概念中的部分内容， 如教育技术的定义演变及其产生与发展历程等，仅需强调信息技术引发的教育教学变革。 删除教育技术的理论基础，如学习理论、教学理论、传播理论、媒体理论、系统理论等（且存在有部分理论知识已在教育学、心理学等课程中涉及）。4.尽量减少软件应用操作的内容，软件选择应以功能简便为主，对于专业性强的软件以功能实用为主，如在对文本、图片、音频、视频、动画等类型素材的加工与处理上仅需掌握简单技巧， 多媒体课件设计与制作只需讲解常用的PPT 课件。

其二，依据《课程标准》，落实课程要求。 具体可以从以下方面做起：1.注重基于多媒体教学环境、混合学习环境、智慧学习环境等开展学情分析、教学设计、学法指导和学业评价的技术应用实践。 2.加强信息时代教师职业发展、信息道德和信息安全、《能力标准》解读等内容，以促进未来教师提升信息技术应用能力的素养。 3.强化教师工作情境中的应用能力，对教师信息技术应用能力提出了差异化的要求，即基础要求（应用信息技术优化课堂教学）和发展性要求（应用信息技术转变学习方式）[13]。 在信息化教学设计中要聚焦简易多媒体教学环境下的学科教学设计、交互多媒体环境下的学科教学设计、学科教学资源支持下的课程教学设计。 4.针对不同学科专业的特点，教学中要与学生的专业背景知识紧密结合，可在列举的案例、学科资源检索、学科信息化教学设计、学科教学软件等方面有针对性设计教学内容，如对地理学专业介绍电子沙盘、地图制作软件，对物理学专业介绍虚拟实验室软件等。

四、结束语

现代教育技术公共课网络课程已经呈现出百花齐放、百家争鸣的繁荣景象， 针对各类院校培养师范生所面向就业的层次不同，如幼儿园、小学、中学、职业学校等，目前网络上已有分类建设的课程， 且部分课程中也适当考虑了不同学科专业的特点，加之新技术新媒体新模式的持续涌现，在未来，该课程建设仍需不断与时俱进，相互取长补短，才会从数量上激增转变到质量上提升。 同时，还要结合课程思政的建设需要，积极挖掘课程中的思政元素， 主动地将课程融入立德树人课程体系之中。