让课程更贴近儿童

金川 朱婷婷

我园近年来积极探索课程改革，实践“三个改变”，即“改变幼儿的学习方式”“改变教学模式”“改变师幼关系”，以具体行动支持幼儿主动学习与探究，构建自己的经验链，形成自己的“理论”。在课程改革过程中，教师们遇到了诸多问题，我们和教师们一起在实践中不断思考，明辨幼儿真正的兴趣，明晰课程资源从何而来，明确教师角色如何定位，让课程越来越贴近幼儿的发展需要。下文中三个教研案例展现了我们在课程设计与实施中的行动与思考。

案例一：搬活动室能成为主题活动内容吗？

快放暑假了，孩子们得知升中班后活动室将从一楼搬到二楼，都非常兴奋，W老师便顺势组织孩子们一起讨论“搬家计划”。孩子们说了一大堆要搬过去的物品：毛绒大熊，水彩笔，积木，桌椅……W老师一方面提醒孩子们，新的活动室里基本的设施都配好了，不必搬过去，另一方面引导孩子们想一想并去试一试，以自己的能力能搬哪些东西。到了“搬家”那天，孩子们积极地参与，跑上跑下搬東西，特别带劲。男孩们一起抬着毛绒大熊往楼上走，女孩们则负责搬运水彩笔、蜡笔等，就连班里年龄最小的孩子也一手扶栏杆，一手拿东西。W老师觉得让孩子们参与“搬家行动”是个正确的决定。

8月底，幼儿园开展了新学期课程研讨，W老师提出，上学期末孩子们来到新活动室时好奇的神情令她印象深刻，因而她想以“搬家了”为主题开展新学期的第一个主题活动。W老师的想法得到了很多教师的支持。他们认为，以往搬活动室都是由教师包干的，而W老师却想到让孩子一起参与，这不仅激发了孩子的主人翁意识，而且让孩子体会到了自己的能力和参与劳动的乐趣。但也有教师对于W老师的这个活动设想有不同看法。比如，B老师就提出，让孩子参与搬活动室是挺好的，但那么小一件事能撑起一个主题活动吗？况且，活动室已经搬好了，接下来孩子们还能做什么？W老师却不那么认为，她觉得开学后孩子们还有很多事可做，他们会好奇地探究自己的新活动室，比如，找找哪个是属于自己的抽屉，看看自己的水杯该放在哪里，给自己的抽屉、水杯架等做个专属的标记;想想在新活动室哪里适合玩积木，哪里适合画画、看书……W老师认为，对于这群刚升中班的孩子来说，这是他们第一次经历活动室的搬迁，他们对这件事特别有兴趣，教师不能视而不见。

也有不少教师支持B老师的观点，他们认为，孩子们搬到新活动室后熟悉新环境、整理和摆放个人物品、做标记等，是生活活动的一部分，有没有必要作为一个主题活动来开展？针对这个问题，大家进行了讨论。W老师提出，在以往的很多教师指导用书中，中班阶段的第一个主题活动都与“成长”有关，比如“我上中班了”“我做哥哥姐姐了”，这些主题活动开展的逻辑是先告诉孩子“你长大了，是中班的哥哥姐姐了”，然后设计一系列活动让孩子感知自己的成长，这是一种成人的逻辑。而搬活动室与升班联系在一起，是一种成长的象征，而且是孩子们正在经历的事，孩子们从中自然而然地体验到成长的力量，这比任何言语都生动。通过研讨，教师们逐渐形成了共识：教师此刻要做的是保持孩子们的好奇心，比如，和孩子们一起发现“新家”的变化，让孩子们用自己的方式装扮“新家”，等等，这些与生活有密切联系的事情具体、真实而有趣，足以让孩子们一点一滴地构建起对“新家”的认知，进而产生归属感，这比教师绞尽脑汁安排的各种活动要有意义得多，也更符合幼儿成长的心理逻辑。

思考：

课程来自孩子的生活。此次研讨过程中，我们欣喜地发现教师越来越具有课程意识了。以往，教师容易把课程与孩子的真实生活割裂，照着教师指导用书开展一个个预设好的主题活动，“生活”与“课程”两条线，各走各的，互不相干。如今，我们需要跳出传统的思维模式，把孩子们的日常生活事件融入课程中，从孩子们的真实生活中挖掘课程资源，将孩子们的经历转化为有价值的学习活动，让孩子们在生活中亲历、在亲历中发展，真正践行“一日生活皆课程”，不断落实“让儿童站在课程中央”的理念。

案例二：小区模型建构活动为什么进行不下去？

幼儿升入中班，对自己周边生活环境的关注度越来越高，于是，G老师尝试在班级开展了主题活动“社区是我家”。

在一次年级组教研活动中，G老师讲述了该主题活动的进展及遇到的困难：前一周，教师带着孩子们实地探访了周边的X小区，调查并记录了小区内有哪些公共设施;回到幼儿园，教师引导孩子们根据自己的调查结果开展小区模型建构活动。几天之后，教师发现活动似乎进行不下去了。

我们请G老师还原了活动开展的过程。根据孩子们的调查统计，X小区内有22幢房子，19个车库出入口，2架滑梯，2处垃圾分类站，等等。G老师带着孩子们画出了小区平面图，然后让孩子们利用纸盒、积木等建构小区模型。一天，G老师在巡回指导时发现轩轩“随意乱搭，一点方位意识都没有”，便提醒他要把这些“建筑”放到正确的位置，还请家住X小区的点点和朵朵来帮助他。点点对轩轩说：“你搭的不对，滑梯不在小区中间，是在边上的。”朵朵也说：“这座房子的前面是花坛，不是垃圾站。”等教师和同伴走开，轩轩又开始按自己的想法摆放，不去管什么空间位置了。其他孩子的情况也和轩轩差不多。

G老师的讲述引发了大家的讨论。Q老师认为，“按实际空间方位建构”对于中班孩子来说要求太高了，《3—6岁儿童学习与发展指南》中提到了关于空间方面的发展目标，5—6岁孩子是“能辨别自己的左右”，而4—5岁孩子则只要求“能使用上下、前后、里外、中间、旁边等方位词描述物体的位置”。要孩子们按实际空间方位建构小区模型，孩子们能有这样清晰的空间方位概念吗？对此，G老师则认为，提出“按实际空间方位建构”的要求正是遵循了“基于真实生活、回归真实生活”的课程理念，这样，孩子便能真正了解各种设施在小区的哪个位置了，而且，最后建构完成的小区模型会成为一种很好的课程成果展示。

Q老师对于G老师希望以孩子的作品来展示课程成果表示理解，但同时提出，到底怎么建构值得重新思考。首先，班里的孩子并不都住在X小区，即使前一周进行了实地走访，他们对该小区的认识也是零散的、浅表的;即便是家住在X小区的孩子，他们可能知道自己家房子的前后左右是什么，知道自己最喜欢玩的滑梯在哪里，却很可能不熟悉垃圾分类站到底在什么方位，不熟悉小区的其他房子是怎么排列的。

随着讨论的深入，教师们的认识逐渐清晰起来。那么“社区是我家”的主题活动就没法在中班开展了吗？此时，H老师提出了自己的观点：“社区是我家”这一主题活动可归为“人与社会”这一大类，如何让孩子感知自身与社区的联结才是教师应关注的重点。我们是不是可以重新调整思路，在开展建构活动时不要局限于小区建筑设施的空间关系，而要思考在这样的活动中什么样的学习可能会发生。主题活动的开展确实需要基于真实的生活，但同时也需要孩子全身心地投入去体验、思考，教师不要牵着孩子走，而要放手给孩子自由。比如，可以让孩子们说一说，他们调查的X小区有哪些公共设施，这些设施有着怎样的功能，这些功能与人们每天的生活有怎样的关系;也可以鼓励孩子们各自回到自己家所在的小区去调查一下，是不是也有这些设施，生活中什么时候会用到这些设施，哪些设施是必不可少的……在此基础上，教师可以放手让孩子用多种材料来表达和创造。这样的活动更开放，更贴近中班幼儿的发展水平，也与孩子的生活有更密切的联系。对此，教师们纷纷表示赞同。

G老师深受启发，并联想起班里上周五的一次令她印象深刻的经验分享会。那一天，多多拿着他拼搭的一个“花坛”，和同伴们分享了他在花坛边抓虫子的经历，同伴们听了很感兴趣，便问他抓到的是什么样的虫子，由此引发大家纷纷讲述“那些年我捉过的虫子”;露露由这个花坛联想到了花坛旁的小亭子，这是她每天晚饭后和好朋友“约会”的地点，她们一起拍皮球，一起玩滑板车，一起演“艾莎公主”……那天的分享会上，孩子们好像有说不完的话，听得也特别认真。听完G老师如此生动的描述，教师们感慨，从分享会上孩子们一个个有趣的“小区故事”中看到了很多学习的机会。

思考：

我们常说要相信“儿童是有能力的学习者”，但同时我们也不能超越孩子的年龄特点去看待孩子的能力。课程实施中，我们需要蹲下身来，和孩子站在同样的高度去思考，孩子和成人所看到的世界是同样的吗？也许通过这样的反思，我们就能意识到，我们常常站在成人的视角而非儿童的视角设计活动。

当孩子用各种材料来表征对他来说特别有意义的小区元素，并用自己的语言与同伴分享在这个小区发生的与自己有关的生动的故事，他们也许会有说不完的话。这时的建构活动更多是孩子们真实生活经验的再现，孩子们倾注了情感，这其中的教育价值更值得挖掘。

案例三：可以让孩子探究斜拉桥吗？

在一次大班年级组的教研活动中，大一班的D老师介绍了班级主题活动“桥”的进展。

主题活动刚开始，孩子们在教师的鼓励下收集了拱桥、悬索桥、斜拉桥等各种类型桥的图片。在一起讨论时，豆豆提出，“斜拉桥”这个名字听起来很特别，这种桥的造型也很酷炫，因此他想要研究这种桥。不少孩子受其感染，也说要一起研究。于是，D老师鼓励大家分头去搜索斜拉桥的资料。有一天，豆豆拿来自己找到的斜拉桥资料，告诉小伙伴：“昨天晚上爸爸和我一起从网上搜到了这座斜拉桥，长865米呢。”同伴乐乐问：“865米到底有多长啊？”豆豆想了想说：“我也不知道，我没见过，反正就是很长很长。”D老师思考，孩子们几乎都没在生活中见过斜拉桥，他们的探究有基础吗？

听了D老师的提问，大三班的M老师说，他的班级上学期也进行过关于“桥”的主题活动，他们当时是从“身边的桥”切入的，因为幼儿园边上就有一座桥，它的设计很有特点，可以通往四个方向。M老师带着孩子们去了那里，孩子们在桥上走来走去，玩了很久，后来，他们还给这座桥取名叫“四面八方桥”。

同样是关于“桥”的主题活动，两个班孩子探究的内容却如此不同。教师们觉得，D老师捕捉到了孩子的兴趣点，出于对孩子的尊重，支持孩子探究斜拉桥未尝不可;而M老师能挖掘身边的资源，给予孩子实地探究的机会，这样的学习方式更符合孩子的认知特点，因为孩子只有去桥上走一走、看一看、摸一摸，通过多种感官去感知，才能真正了解到桥的造型和结构，体会到桥的通达作用。

那次教研活动后，D老师回到班里问孩子们，是不是真的想要探究斜拉桥。豆豆仍坚持自己的想法，几个男孩也说要和他一起探究，他们提出想要自己搭一座斜拉桥。D老师不忍心打击孩子们的积极性，就放手让孩子们去搭建了。豆豆的建构能力是比较强的，他对照自己从网上找来的图片，用积木搭桥墩和桥面，又找来了一些麻绳当拉索。其他孩子却不像豆豆那样全情投入。D老师觉得，这一活动其实放到区域活动中去进行就可以了。

第二次研讨时，听了D老师讲述的主题活动进展后，M老师提出了一些观点：坚持要探究斜拉桥的豆豆的个人兴趣能代表班级所有孩子的兴趣吗？那些受到豆豆热情感染而说自己对探究斜拉桥有兴趣的孩子，是真的有兴趣吗？教师需要审慎地判断孩子想要做的事是不是他们真正的兴趣，如果是个别孩子的兴趣，那么，把这个活动转移到区域中引导孩子进行个别化学习，可能更合适。

教师们对M老师的观点表示认同。从经验积累的角度来看，豆豆照着图片搭建桥，其实是一种基于间接经验的学习。从经验的角度来看，身边的桥是非常适合孩子去探究的，孩子能在直接感知中积累有关桥的大量的感性经验。M老师也表示深有体会，一开始，他班级的孩子也收集了各种各样桥的图片，从古代的桥到现代充满科技含量的桥，从国内的石桥、拱桥到国外的塔桥等。当时孩子们觉得伦敦塔桥很有意思，当巨轮鸣笛而来时，下层桥面能够自动往两边收起，行人则可改道从上层通过。M老师判断后认为，那么多不同类型的桥，让孩子们了解一下未尝不可，而如果要进行比较深入的探究则需要利用好身边的资源。比如，孩子们通过在“四面八方桥”上行走，认识了桥的基本结构及作用，由此产生了搭建的兴趣，但是他们只知道桥有桥墩、桥面等部件，对于怎么搭建还不是很清楚。于是，他们再一次去考察。考察之前，他们确定了考察目标（观察桥的结构，利用工具测量桥面的长度），并制定了计划。考察之后，D老师帮助孩子们梳理了经验，比如，那么多桥墩的高度都是一样的，从四个不同的方向到达桥面中心位置的距离是一样的。在这一系列的活动中，孩子们的经历是真实的，经验是连续的。这次考察之后，孩子们对桥的结构有了比较直观的了解，由此，开启了关于桥的建构活动。

思考：

两个班级对桥的探究恰好呈现了两种不同的课程资源利用思路。当孩子们想探究的斜拉桥远离他们的生活时，教师需要进一步观察并做出准确的价值判断。孩子身边就有桥，为何要舍弃孩子生活中生动而真切的课程资源呢？

孩子的学习到底应基于“直接经验”还是“间接经验”？身边的桥是不是远比看得见、摸不着的斜拉桥更能引发孩子的深度学习？当我们心中有答案时，我们就会选择更适宜的探究对象来支持孩子直接感知、实际操作、亲身体验，让课程更贴近儿童。

课程的实施是一个动态的、充满生命力的过程。我们希望，在一个个真实的活动中，教师们能通过自我反思、共同研修，努力地站在儿童立场去发现孩子学习的可能，鼓励孩子好奇、主動地探究问题的答案，积累属于自己的真实经验。同时，教师在看见儿童、倾听儿童、体察儿童的过程中，不断转变自己的课程观念，改变自己的教育行为，提升专业素养，从而让儿童的声音更能被听见、学习更能被看见，让课程更贴近儿童。