文学教育与大学诗教

陈培浩

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我的朋友卢燕娟博士毕业于北京大学中文系，任教于中国政法大学法学院。燕娟博士云南人，好饮茶，擅数学，当了中文系教授，并无成就感，自称唯一值得夸口的乃是小学奥数辅导得比外面辅导班更好。没办法，老天爷赏饭吃，人家数学好。但在颐和园遭遇的一道数学题曾令卢燕娟博士瞬间崩溃。

是日也，惠风和畅、天朗气清。燕娟博士带着公子踏青颐和园，突见旁边一家长手指眼前的十七孔桥，向自己的孩子厉声发问：这座桥有十七个空，请问最中间的那个是第几个孔？接招者是那个还没回过神来的孩子，落荒而逃的却是深谙小学奥数的卢燕娟教授。在燕娟博士看来，这个妈妈在向孩子抛出一道简单数学题的同时，也向社会抛出一道几乎无解的教育难题。

辛波斯卡在《写履历表》中写道：“简洁、精要是必需的。/风景由地址取代，/摇摆的记忆屈服于无可动摇的日期。”写履历表是一个特殊的时刻，丰富的、暧昧的、不确定的信息此时不被允许出场。因此，写履历表是生命与记录之间最尖锐的冲突。每个人的生命都免不了诸如履历表等档案的记录，但存档的必要性并不意味着存档应当成为生命的普遍形态。

这种冲突同样存在于教育中。这位妈妈教育的结果，是将颐明园十七孔桥转换为一道简明数学题，是地址取代了风景，是记忆屈从于日期，也是生命的全面表格化。我想，使精通奥数的中文系教授卢老师落荒而逃的不是数学，而是那种简化而粗暴的逻辑，这种逻辑将数学简化为数学题，将数学题绝对化于全部的生命角落。这其实是生命意义和考试分数之间的古老冲突。人文学立场坚持，在技能教育之上，还必须有生命教育。技能教育让我们获得解决某一具体问题的能力，生命教育则让我们获得对普遍事物的感受和共情力。问题在于，我们的教育正在使计算能力最大化，而将感受和共情力置于最可有可无的位置。因此，今天文学教育之呼唤，不是教育之呼唤，而是完整生命的呼唤。

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2021年4月15日，陈平原教授携新书《文学如何教育：人文视野下的文学教育》来到韩山师范学院（广东，潮州），在第九届“韩江讲坛”上作《人文视野下的文学教育暨<文学如何教育>新书首发式》讲座。“韩江讲坛”为陈平原教授所倡，每年陈平原教授都会邀请几名国内外著名学者到潮州开讲，遂成十年来潮州文化界引人期待的盛事。

《文学如何教育》序言谈道：

以“人文视野”开篇，到“读书方法”收尾，如此编排，是希望将“文学教育”从技术层面拯救出来，放置在更为开阔的视野。说到底，人文学的精髓在阅读，读有字书，也读无字书;读古人，也读今人;读中国，也读外国——这点大学与中学并没有本质的区别。为何开门见山，强调“理直气壮且恰如其分地说出人文学的好处”？那是因为“曾经无比辉煌的人文学，而今在学术舞台上日渐萎缩”，身处其中，不能只是自怨自艾，要学会“如何向圈外人发言，让他们明了人文学的意义”。作为人文学的重要组成部分，“文学教育”当然肩负同样的职责——这其实是全书得以展开的前提。

陈平原先生关注的是如何在大学及中学教育体制中展开文学教育的问题，而其“文学教育”主要是作为知识的文学，如文学史、现代文学、民族文学、乡土教材等。有一个问题平原先生可能关注到，却并未当作论述对象。即是——文学教育不仅是体系化文学知识的教育，还是生命感受力的激活、呵护和培育。说白一点，一个掌握很多文学史知识的人，未必真懂文学。我们眼见很多文学教授手中的理论手术刀挥舞得眼花缭乱，却一点不能掩盖他对文本惊人的隔膜和无能。对生命无感受，对审美不敏感，并不妨碍一个人得出一些从理论到理论的判断。这样的文学教授绝不少见，他们之遍布教育界正暴露出我们的文学教育重知识传递而轻感受力培养之弊。

1999年秋天，陈平原教授到韩山师范学院做了一场讲座，《乡土情怀与民间意识——丘逢甲在晚清思想文化史上的意义》。此后，讲座内容化为同名文章。陈平原之所以要在韩师讲丘逢甲，一是丘逢甲在韩山书院讲学过，二是对丘逢甲基于民间意识的教育立场深有共鸣。丘逢甲，这个台湾士子与闽粤两地结下不解之缘。光绪十五年（1889）的进士无意在京做官，返回台湾，到台湾台中衡文书院担任主讲，后又于台湾的台南和嘉义教授新学。1895年，中日《马关条约》规定割让台湾与日本五十年。丘逢甲起而反抗，筹建义勇军，血书朝廷，誓与台湾共存亡。奈何朝廷拒不接受。同年秋，丘逢甲内渡广东，在嘉应、潮州、汕头等地兴办教育。1897年，丘逢甲来到潮州，在韩山书院讲学，“专以新思潮及有用之学课士”。身怀家国之痛的丘逢甲退而为学，然而引领者与异端常常同一。丘逢甲对新学的信仰，实与家国之痛有不可分割之关系。在他这里，兴学与兴国同构，而兴国则必须兴新学。这本是清末倡洋务者的基本思路，丘逢甲并未有更多超越。丘逢甲之特别处，陈平原认为是一生嗜好在“办学与吟诗”，“丘氏之办学，有两点最为值得注意，一是游说南洋华侨捐资，一是摆脱官府控制”。陈平原并不特别强调丘逢甲对新学的注重，因为这在全国范围中不是他的最特别处。但丘逢甲对清廷的不信任导致的对民间办学、独立办学的追求，则有开先河的意义。

身怀家国之痛，丘逢甲謀革命而终于务教育，这似乎是一条近代士人共同的道路。革命者，快速改变世界之路;教育者，徐缓改造世界之道。革命不能速成，转向教育徐徐图之。当今之世，乃现代中国屹立并崛起于世界之时代，与丘逢甲所处之家国飘摇，四百万人同一哭之时代自有天翻地覆的区别。相同者，同样是百年未遇之大变局。当今之变局，既是国际政治秩序的变局，科技革命的变局，更是个体生命体验结构之大变局。丘逢甲之投身教育，是为一个现代中国之诞生;我们今日之务文学教育，则是为一个现代中国人完整心性结构之诞生。

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传统中国之文学教育，主要被放在诗教概念之下。诗教包含着浓厚的传统儒学立场，《礼记·经解》所谓“其为人也温柔敦厚，《诗》教也”，《论语》谓“不学《诗》，无以言”，这里的“诗”特指《诗经》，透露的是“思无邪”“温柔敦厚”的儒家诗教观。后世如《毛诗序》、沈德潜、黄宗羲等都继承了儒家诗教的教化立场。孔子所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，事实上赋予了《诗经》教育与礼乐并重的匡扶社稷的重要社会功能。可见，传统“诗教”较重道德教化而较少审美感受。在现代语境中，大学新诗的诗教，显然更偏于审美性、感受性，即艾略特意义上的丰富民族语言感受性的社会功能。

在今天大学教育实用化、功利化的背景下（葛兆光在2018届复旦大学毕业典礼上称“现在的大学，越来越像培训学校了”），大学诗教对于提升学生人文素养、化育人心有着重要价值。陈平原更指诗歌是大学的精魂：“毫无疑问，诗歌需要大学。若是一代代接受过高等教育的青年学子远离诗歌，单凭那几个著名或非著名诗人，是无法支撑起一片蓝天的。反过来，若校园里聚集起无数喜欢写诗、读诗的年轻人，则诗歌自然会有更美好的未来。”“这只是事情的一个方面。我更愿意强调的是另一面，那就是，大学需要诗歌的滋养。专门知识的传授十分重要，但大学生的志向、情怀、诗心与想象力，同样不可或缺。”这是一个关注大学教育、具有浓厚人文情怀的学者的判断，也是很多有识之士的共有理念：“大学是需要诗歌的，诗歌可以使僵硬的人心变得温暖、湿润，可以把人从功利的俗世中提升到精神和理想的世界。”这种观点把诗教作为大学人文教育的重要组成部分，此时，培养诗人反而是诗教的特殊目标，温润人心、提升素养、激发想象力才是诗教的一般目标。这种观点令人想起T·S·艾略特关于诗歌社会功能的判断。

艾略特在《诗歌的社会功能》中指出：诗人并不对自己的民族负有直接责任，却对自己的民族语言负有直接责任，诗人“有责任保护这种语言，完善和丰富这种语言。在表达别人的感情的同时，诗人也改变着这种感情本身，使之更易于被人意识到”。因此，“诗人丰富了他本人使用的那种语言”。艾略特在诗的社会功能这样的层面论述了诗人与民族语言感受性之间的关系。在他看来，普通人的感受是粗糙刻板，还是细腻丰富，这是由诗人通过对其民族语言的塑造决定的。事实上，诗歌这个不无崇高的社会功能需要落实到相应的社会机制中，显然现行中学语文教育并不接纳诗歌这个社会功能。现行教育体制下，高考的指挥棒使语文教育的主要功能被定位于基本语言知识传授而非想象力和感受力的打开。语文教育的工具性层面常常覆盖了其人文性和情感性层面。把以诗歌打开学生感受力的诗教任务完全推给中学语文并不明智，限于中学语文的特殊規定性，或许大学诗教才是更好地建立阅读者与自身语言感受性关系的途径。

有意思的是，艾略特还指出“如果诗人很快就能赢得非常多的欣赏者，那么这种状态无疑是令人怀疑的;我们不得不做这样的假设：这种诗人实际上没有提供任何新的东西，他们只不过是把读者早已习惯了的，读者在以前的诗人那里就知道了的东西又给了读者”。在他看来，伟大的诗人必须提供暂时不能被大多数“同时代人”理解的作品，而这种创造性的部分——“起初在少数人那里显露出来的变化、认识方式的进步”将逐渐渗入语言本身，“一旦这些变化被大家公认，那时就必须要向前迈进新的一步”。艾略特以动态的思维解释了现代诗歌如何在融入和拉开的过程中跟通行语言保持一种张力关系。他没有解释诗人不被理解的部分如何“逐渐渗入语言本身”。事实上，这种语言感受力的自我更新，正是“诗教”要努力去促成的结果。

从某种意义上说，当代文学的任务，乃是建设母语，使汉语成为一种可读可写、可感可思、可亲可居的语言。而文学教育的任务，则是使读者更深地置身于母语内部，获得去感受、去思悟、去安居的能力。