大学英语教学中小组合作学习的问题及对策

郑若琳 游玉祥

【摘要】小组合作学习是大学英语教学中的重要方式，一直受到教育研究者的密切关注。本文主要探讨了小组合作学习在大学英语教学过程中存在的学生积极性不高、分组不科学、教师角色定位不当、评价形式单一等不足之处。同时也提出了相应的解决方案：合理划分组内成员、明确师生角色定位以及完善评价机制等。

【关键词】小组合作学习;英语教学;问题;对策

【作者简介】郑若琳（2001-），女，浙江嘉兴人，湖州师范学院外国语学院学生，研究方向：外语教学;游玉祥（1966-），男，湖南邵阳人，湖州师范学院外国语学院，副教授，外国语言学与应用语言学专业博士，研究方向：外语教学法、翻译理论与实践、认知语言学。

一、前言

《大学英语课程教学要求》中明确指出要将培养学生的英语综合应用能力尤其是听说能力作为大学英语的教学目标。由此可见，教育者需要改变以往存在的只重视学生的理论学习而忽视其实际应用能力的问题，朝着培养综合实力较强的应用型人才的方向转变。而合理运用小组合作学习活动于大学英语课堂无疑是一种促进培养和发展高质量人才的积极做法。当前，小组合作的学习方式在高校的英语课堂上得到广泛应用，但与此同时，也暴露出不少问题。

二、大學英语课堂中的小组合作学习

1. 小组合作学习的概念。合作学习模式最早于20世纪70年代在美国兴起，80年代应用于我国。关于合作学习的定义，来自不同国家和背景的研究者有不同的表述。总的来说，每位研究者都达到的共识是：合作学习的对象并非是单一的，这是一种需要组内各成员互相协作达到一致目标的教学策略。合作学习主要分为三类：同伴互助合作学习、小组合作学习和全员合作教学。区别于两人结对的同伴互助学习和全员参与的合作学习，小组合作学习的数量大多为4到6人。本文以小组合作学习方式为主要研究对象，侧重分析其在大学英语课堂中的应用情况。

2.小组合作学习对大学英语教学的重要性。广泛的实践证明了小组合作学习模式在大学英语教学中的重要性。首先，它顺应了时代的要求。一方面，传统的授课方式和师生角色正在转变，小组合作学习和传统的教学模式相比优势显著。另一方面，结合国际化深入发展的趋势，该学习模式中的小组讨论环节使学生的口语水平得到一定程度的提升，而口语表达能力是有效进行国际交流的一个重要前提条件。其次，课堂小组合作学习能够让学生活跃思维，获得多维度成长。从这一角度来说，每一阶段的学生都受益匪浅。第一，激发学习兴趣，提高主动性。当学习任务一旦变成了团队任务时，许多学生的责任感便会格外强烈，积极参与到小组合作活动中去。第二，减少压力，树立信心。学生一味地听课是不能够有效参与到课堂中来的，而在课堂上进行小组合作学习，相当于以一种新颖有趣的方式让那些即使平时一言不发的学生也融入了学习中。第三，培养人际交往能力。在小组合作学习过程中，涉及组员分工、沟通能力、理解能力等。这使人与人之间相互学习、理解和尊重，从而促进和谐人际关系的建立。

三、大学英语课堂小组合作学习存在的问题

在课堂教学中，国内大学英语专业学生的课程可以分为阅读、口语、写作、听说课等。在不同课程中，小组合作学习活动的内容、效果等也存在一定的差异。例如，之前有研究者对听说课实施小组合作学习存在的缺陷进行分析，发现分组效果不理想，缺乏独立思考的时间、明确的教师角色定位等。也有研究者通过分析大学英语听力课程教学现状，发现目前应试教育的影响仍旧十分严重，导致训练形式单一，或者大班授课不能考虑到学生的差异性等。

综合各项调查研究可以发现，我国大学英语课堂小组合作学习的开展情况主要存在以下问题：

1.学生的积极性和参与度较低。尽管与其他年龄段的学生相比，大学生的语言组织能力更强，思考也更有深度，但不难发现，凡是应用小组合作学习模式于英语课堂教学过程中的国内高校，或多或少都会有一部分学生较为被动地参与到小组合作学习中去。具体表现有：学生不敢表达自己的观点，或是在有限的时间内无法组织语言，亦或是根本不知道如何回答，还有的学生完全游离在外。造成学生在小组合作学习活动中的积极性不高的原因是多方面的，包括内向的性格让学生不愿意开口，任务过于容易或者困难导致学生缺乏求知欲或信心，合作学习活动的单一形式让学生失去兴趣，传统的课堂让学生习惯独立思考等。 实际上，每一项原因都值得教育研究者深思背后的问题。

2.分组不科学。如果某些小组内成员产生矛盾，会导致小组合作学习效率低下。关于分组方式，许多高校的课堂学习小组都是由学生自愿组队的。虽然这在组员关系和合作默契上会有一定的优势，但是组内成员在性格、爱好等方面极高的相似性会让学习过程中难以形成思想的激烈碰撞以及优势互补。还有一种情况是在同一个小组内各个成员之间差别过大，导致每个人的交流机会不均等。具体体现在交流意见时，那些能言善辩、成绩优异的同学成了主导者，而性格比较内向的人更加没有机会说出自己的想法，最终导致恶性循环。此外，有些时候小组的人数也没有根据任务的难度等进行合理安排。上述情况都是教师在进行小组分工时应该考虑进去的。

3.教师角色定位不准确。新课程改革要求英语教师明确师生角色定位，多鼓励学生进行小组合作，从而提高课堂参与度。在传统教学中，教师为主导，学生主要以听课为主;而在新型师生关系中，学生是课堂的主体，教师扮演的是辅助的角色。在目前的大学英语课堂中，不少教师仍然以自己讲课为主，很少给学生展现自我的机会。另外，学生在课堂上进行小组讨论时，一些教师站在讲台前不动或者盯着课本，像是个“局外人”，似乎认为这一环节与自身毫无关系。而实际上，教师的角色是多元的，包括观察者、倾听者、监督者和指导者等。

4.评价形式单一。在不少大学的英语课堂中，当小组合作学习环节结束之后，全班同学之间缺乏互动交流，只有教师的直接点评，甚至省略了评价这一环节。以往的以成绩为导向的单一评价机制，或者只看重合作学习结果而忽略合作学习过程，只评价小组整体表现而忽视组内成员个人表现等的做法都会导致合作学习的效果不佳，评价较为主观，无法反映学生的真实表现等。

上述问题的产生说明，虽然教育者确实意识到小组合作学习在大学英语课堂中的必要性，也注重对应用型人才的培养，但在实际情况中往往呈现不尽人意的效果，导致该活动最终只是浮于表面，流于形式。

四、大學英语课堂小组合作学习应用策略

针对我国大学英语课堂小组合作学习流于形式这一现状，相应的对策需要尽快落实。笔者结合自己的亲身经历和相关研究资料呈现的结果，将其总结如下：

1.明确合作学习任务。这首先体现在课前预习环节上，对此，教师要让学生做好预习工作，如果班级总体英语程度比较薄弱的话还可以提前把讨论的问题布置下去。虽然这一做法无法保证每位学生都能准备充分，但在一定程度上可以提高小组合作学习的效率和质量，即让思考速度较慢的学生有了更加充分的准备时间，不至于在讨论环节出现来不及思考、无话可说的情况。其次，教师在进行任务设计时要充分考虑各种因素，如任务难度，话题是否有被讨论的意义，讨论时间，递进式安排等。如果任务过于简单甚至并没有被讨论的意义，则既不利于锻炼学生的思维又会浪费宝贵的课堂时间，比如教师要求学生对一个一般疑问句的答案进行讨论，但没有让学生回答原因，那么该合作学习就是低效的。又如在设置问题时，如果需要一次性讨论多个问题，那么就要考虑到各个问题的关联性，而不是跳脱于主题之外的。

2.合理划分组内成员。小组是合作学习活动中的基本单位，所以分组这一环节在教学活动中就显得尤为重要。小组成员划分需要遵循组内成员异质的原则，即一个小组内的成员最好具有不同的兴趣、性格、学习程度等。同时，各组之间的人员结构要尽可能相似，正所谓组间同质。笔者所在班级的阅读课堂分组便是根据上述原则进行的，即在一个班男生人数为6人时，将其分散到各组中去，保证每组有一位男生，从而达到优势互补，共同进步的效果。有研究者认为，分组的主要步骤为先掌握班级学生状况，做到优势互补和技能均衡;再选择班级的向心力强度即集体观念强度与组员数目成反比的分组形式;最后是根据实际情况灵活安排分组环节，将是否进行分组，安排大分组还是小分组，长期分组还是小分组穿插进行。笔者认为这一方法考虑到教学实际情况、小组成员个体差异和分组效果，值得借鉴。

3.明确师生角色定位。一方面需要充分认识到大学英语课堂合作学习活动的主体是学生，应该要让学生尽可能多地参与到小组合作学习中去;另一方面则需要加强教师对合作学习过程中的监控作用，其作为指路人这一重要角色也同样不能被忽视。教师需要认真思考课前的任务设计、小组成员构成遵循的原则、组内分工的合理性、合作进行时学生的表现以及最后的反馈和思考等。在合理地将小组合作学习运用于课堂之前，教师首先要对小组合作学习理念有较为深入的思考和分析，形成自己的思想体系。在实际教学中，“监控”包括监督和控制。前者如在课堂小组合作学习过程中，教师不应该站在一旁，而是要四处走动观察各个小组的表现，关注小组内每位成员的参与情况，观察是否有人开小差和闲聊等。后者则例如控制小组讨论的时间，给进度缓慢的小组给予合理的引导，制定有效的合作学习规则，设计有价值的问题，构建融洽的课堂气氛等。实际上，这些过程十分考验教师的观察能力、逻辑思维能力、教学水平等方面，对高校教师的自我发展也起到了一定程度的推动作用。

4.完善评价机制。只有学习任务得到反馈，学生意识到自己的优点和不足之处后，才能有所提高。有学者曾通过问卷法对我国云南某高校与泰国某高校英语小组合作学习的内容、开展情况、评价环节和学生意识进行调查。数据显示参与调查的泰国高校的学生中高达89.65%对英语课堂的小组合作学习模式较为喜爱，而且84.48%的学生认为收获很大或较大。调查结果还说明，该泰国高校的评价机制也比国内完善，即老师点评和全班交流的评价形式都会涉及到。在我国高校，不少英语课堂在合作学习之后缺少反馈甚至没有反馈这一环节，这是不利于提高教学质量的。合理的评价机制应该是在合作活动结束后及时反馈。评价需要有针对性，而且评价的标准应该多元化而不仅仅是针对学习成绩。评价的形式除了教师的直接点评，同学的互评也尤为重要，包括组间互评、组员互评等，还可以将总结性和过程性评价相结合，这样更加客观、全面。

五、结语

新时代背景下，教育研究者对有效的英语教学模式的探索任重而道远。教育者需要充分认识到小组合作学习在国内大学英语教学中存在的学生课堂积极性与参与度低、分组不合理、师生角色错位、评价机制不完善等问题，并积极寻找合适的解决方式，从而真正促进教学质量的提高，提升学生的综合能力，适应国际交流的需要，也为国家培养出更多优秀的应用型人才。

参考文献：

[1]周承红.探讨小组合作学习研究现状、问题意见[J].中国校外教育，2017（30）：71，83

[2]刘晓庆.中学英语听说课中有效实施小组合作学习的行动研究[J].海外英语，2020（7）：89-90.

[3]巫静.任务导向型教学法和小组合作学习相结合教学模式在大学英语听力课堂中的应用[J].英语教师，2020（15）：30-35.

[4]叶素文.英语课堂教学中合作学习教学模式分析[J].教学与管理（理论版），2010（8）：126-127.

[5]李瑞玉.泰国英语合作学习模式对云南边疆高校英语小组合作学习模式的启示[J].海外英语，2019（3）：81-84.