单元整体，训练思维，厘清序列

徐俊

[摘 要]说理文教学对培养学生思维能力具有重要的作用，是小学习作教学的难点。目前的说理文教学存在课堂结构固化、缺少整体观照、胡乱堆砌材料等问题，导致学生的说理类习作水平难以得到有效提高。为此，在教学中，教师要从整体意识、思维训练、序列意识、语境表达等方面进行引导，让学生掌握说理类习作的基本方法、规律，获得思维能力与表达能力的发展。

[关键词]单元整体;思维训练;知识序列;表达语境

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）25-0015-02

思维的发展与提升是语文学科的核心素养之一。说理类习作教学对培养学生的思维能力具有非常重要的作用，因为“学写说理文，首先就要学会思考”（朱光潜语）。统编小学语文教材中，编者安排了“我有一个想法”“漫画的启示”“推荐一个好地方”等适合教师指导、儿童写作的说理文。可以看出，教材对学生思维发展与提升的重视到了前所未有的高度。

和其他类习作数量相比，受小学生认知能力的影响，说理类习作的篇目是比较少的，且多数研究者将其归入实用类习作中，因此说理文的教学研究很不充分。在教学过程中，出现这样或那样的问题，就不足为怪了。

一、说理类习作教学存在的问题

（一）胶柱鼓瑟，僵化教学

说理文的“三要素”是论点、论据和论证，小学阶段的说理文习作也概莫能外。在说理文习作的课堂教学中，经常可以看到教师在围绕上述“三要素”的基础上，演绎出的“四部曲”教学：摆出论点—寻找论据—进行论证—重申论点。这是对说理文习作教学的固化处理，看似删繁就简地提炼了方法，但这充其量也只是写作的“上位知识”，学生是不能直接使用的。同时，还让学生产生错觉，认为写说理文很简单，照着这样的路子来，做个码字的师傅就行了。殊不知，僵化的教学流程、标准化的写作形式，直接无视了儿童的认知与语境的表达，更别奢谈什么思维能力的培养了。

（二）泾渭分明，缺少联系

目前的习作教学，仍不乏就习作教习作的做法，這样忽视了单元编排的意图，缺少了观照单元整体的眼光。统编语文教材采用双线组织单元的结构，即按照人文主题和语文要素来组织单元。每个单元都有单元导语，对本单元的主题进行提示，指出本单元的学习要点。这样，为打破语文教学现实存在的价值模糊、组织零散的形态搭建了新的框架。如，五年级下册第八单元的语文要素是在阅读中“感受课文风趣的语言”，习作“看漫画，写出自己的想法”则是在习作中发现和表达这样的“风趣”，课文与习作关系是十分紧密的。

（三）金玉其表，堆砌材料

学生的年龄小，生活阅历少，知识储备不足，对事物的认识与评价是比较单一的，这需要教师在把握学情的基础上精心设计说理文习作教学的过程。但在日常教学中，有的教师认为说理文是需要摆事实、讲道理的，因此道理是建立在事实的基础之上的。这就给学生造成这样错误的理解：只要有足够的事实，道理便成为水到渠成的事情。于是乎，学生一味地堆砌材料，最后加上一些大道理来阐述，便算是大功告成了。

（四）照猫画虎，千篇一律

朱光潜先生曾自谦地说：“写说理文对于我并不是一件易事。”连名家都如此，更不用说小学生了。那说理文到底难在哪里？难在说理文有推理、有行文、有结构，难在推理讲究逻辑、行文讲究严谨、结构讲究合乎规范。诚然，“不以规矩，不成方圆”。学生写说理文起步时的模仿是不可替代的，也是难以逾越的。但是，在说理文习作教学过程中，教师还是要有意识地加强预设，期待生成。如果只是单纯地关注格式的要求，就很容易造成内容上的机械模仿或结构上的简单复制。

以上的种种，是说理文习作教学中呈现的一些主要问题。对此，如何加以改进呢？

二、说理文习作教学的策略

（一）建立单元教学的整体观念

统编教材是按照人文主题和语文要素来组织单元的，对两者的落实是不可以孤立进行的，而是要整体推进。一个完整的单元，其结构包括这几个部分。首先是单元导读，开门见山地提出本单元的人文主题和语文要素;随后出现的课文，有侧重地落实人文主题和语文要素;“交流平台”则总结概括出本单元的语文要素;“口语交际”“语句段运用”和“习作”则是在相应的语境下实践运用这些语文要素。因此，教师要以整体的目光解读教材，分解单元语文要素，确定教学目标，实施课堂教学。其中的习作，并不是单独存在的，它与单元主题和语文要素都有着密不可分的联系。

如，统编教材四年级上册第一单元，围绕“自然风光”的人文主题，选编了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》（《秋晚的江上》《花牛歌》）《繁星》四篇从不同角度描写自然风光的课文，习作是“推荐一个好地方”。教学时，教师要引导学生将在课文中学习到的描写自然风光的方法加以运用，如《观潮》中钱塘江大潮的潮来前、潮来时、潮过后的顺序，《走月亮》中由远及近、从高到低的观察方法，《秋晚的江上》重点选取斜阳、归鸟等代表性的事物等。在写作时，只有融入自己的理解，表达自己的热爱，才能较好地完成具有说理性质的习作——“推荐一个好地方”。

（二）注重发展学生的思维

语言是思维的外壳，运用语言就要进行具体的思考。儿童以形象思维为主，而讲究理趣、强调思辨的说理文习作，对他们来说是有不小的难度的。因此，在教学中要格外重视学生的思维的培养。

如，统编教材五年级下册的第八单元，选编了《杨氏之子》《手指》《童年的发现》三篇课文，前两篇为精读课文，第三篇是略读课文。其语文要素是“感受课文风趣的语言。看漫画，写出自己的想法”。课文教学重在让学生理解、感悟语文要素。而实践和运用语文要素，则落实在口语交际和写作教学中。口语交际“我们都来讲笑话”、习作“漫画的启示”，与“感受课文风趣的语言”这一单元的语文要素目标高度契合。为完成说理文“漫画的启示”，在课文教学中，教师要引导学生展开思维训练。教学《杨氏之子》，要让学生在含蓄简练的文字里，想象出人物的动作、表情、神态，甚至心理活动等，填补文中省略的内容;杨氏子应对迅捷，既针锋相对又无伤大雅的语言风趣、幽默，令人刮目相看。统观整个单元，在教师的引导下，学生将进一步认识到字里行间不仅有温度可以触摸，而且有智慧可以学习。

（三）培养说理文序列写作意识

统编版教材主编温儒敏教授指出：“和以往教材比较，现在的编法是希望有一个系列，更能激发学生写作的兴趣，也比较有‘抓手，比较方便教学实施。”教材中的说理类习作，大致体现着这一系列性。如，三年级上册第七单元说理类习作“我有一个想法”，是“想法”类表达的系列。在此之前，教材在二年级下册第六、第七单元安排两次写话训练——“心中的问号”“我想养     ”，它们都是这一次写作的铺垫。

二年级下册的“心中的问号”是“练习就自己感兴趣的自然现象提出疑问”，主要是仿照教材给的七个例句，学写疑问句，并积累它们。而“我想养     ”则在此基础上，有了一定的提升。首先，有了具体的语境：自己要和家人沟通;其次，要选取多种理由，采用合适的方式，把自己的想法写给可以帮助自己实现愿望的爸爸或妈妈。这里已不再是简单的模仿，而是一种创造性的表达了。要成功说服家人，至少应在“理由多”“有順序”“愿望强”这三方面下功夫。同时，它们也是写作支架，帮助学生有条理地去学习表达。三年级上册的“我有一个想法”则需要学生留心生活，把自己的想法记录下来，并能把自己关注的现象（问题）和想法写清楚。教学中，教师可借助例文生产出了本课的写作知识：现象（例子多一点）—想法（角度广一点）。

由此可以看出，说理文在统编教材中是有一定的序列的，随着年级的升高，对学生思维水平的要求也越来越高。教师要正确把握不同阶段的教学要求，目标清晰不随意，训练到位不越界，这样才能发展学生的表达能力。

（四）基于语境聚焦儿童表达

荣维东教授认为：交际语境写作，是我国写作教学的发展方向。他说：“所谓‘交际语境写作，是指为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和交流活动。”这种写作有特定的读者，有特定的环境，有特定的言语目的。而注重摆事实、讲道理，有立场、有对象、有情感的说理文在语境的创设上更是有天然便利的条件。如，“我想养     ”是为了成功说服家人，读者对象明确，言语目的清晰;而至于“推荐一个好地方”则根据不同语境的需要，可以推荐给同学、外地亲友、外国朋友等。

有了真实的语境，学生就有了表达的对象和目的，但这还不够。因为，在教学实际中，一旦进入自主的静态习作，多数学生会觉得无东西可写，更何况是非一般难度的说理类习作。为避免学生表达时的“失语”状态，教师还要根据需要为他们的顺利表达搭建知识支架，通过例文生成本堂习作课能用又管用的习作知识，帮助学生顺利完成习作。如，前文所说的“我有一个想法”，师生合作得出的“现象（例子多一点）—想法（角度广一点）”即是写作本篇说理文的知识支架。

总之，教学是一门遗憾的艺术，说理文的教学也不例外。只有顺应学生表达的需要，激发他们表达的兴趣，培养他们的情感，才能让他们写出理通意顺、意到笔随的说理文，获得表达能力的发展。

（责编 韦 雄）