教育的“有用”与“无用”

专栏 教育信使

栏主 毛道生

MAODAOSHENG

成都七中副校长

成都七中实验学校校长

中国陶行知研究会中学

教育专业委员会副理事长

研究领域：教育哲学、学校管理、课堂教学、教师专业发展、班级管理等

著有《教育，一切为了人的幸福》等

每每高考后，数学题就会成为吐槽的对象，认为数学命题太难，而生活中用不到那么多的数学知识，不应该学那么多、考那么难。“数学那么难，为什么我们还要学数学？”这表面上是数学学科需要回答的问题，其实背后是教育需要回答的问题，即教育的“有用”与“无用”。

一

要谈教育的“有用”与“无用”，先要从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”谈起。

英国哲学家、社会学家和教育家斯宾塞在其所著的《教育论》提出教育命题“什么知识最有价值”，直到今天依然没有令人信服、得到公认的答案。

斯宾塞认为，教育的目的是“为将来完美的生活做准备”，而“完满的生活”等同于“幸福的生活”，二者都依赖于“最有价值的知识”——科学。

在斯宾塞看来，完美生活至少包括以下五个方面：1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。

既然教育要为将来完美生活准备，那么教育就要为这完美生活的五种活动而储备知识。斯宾塞经过一番分析和论证得出结论：科学知识最有价值。

斯宾塞认为“科学知识最有价值”，与前几年在中国流行的“学好数理化，走遍天下也不怕”观点是相通的。很显然，斯宾塞认为“科学知识最有价值”的观点有十分明显的弊端，这与他所在的科技主义盛行的时代背景有关。当然，这也反映了斯宾塞的另外一个观点，那就是强调课程的实用知识价值。

教育应当给学生提供哪些知识，存在实质教育论和形式教育论之争。实质教育论的代表人物有斯宾塞和赫尔巴特等，形式教育论的代表人物有洛克、裴斯泰洛齐等，他们有自己的哲学、心理学及社会基础，各有合理与偏颇之处。这个纷争启发我们，教育所传授的，或者应当传授的知识很多，不能简单地以是否“有用”来判断。但凡认为某个知识有用，某个知识没用的断语都是危险的。

二

我们还应当看到，在传授某部分知识的过程中，学生所收获的不仅仅是所学知识本身，还有很多可能更有价值的“副产品”，而恰恰是这些学生没有直接感受到的东西让学生终身受益。这或许才是教育的魅力所在，价值所在。

爱因斯坦曾说：“把学校学到的知识忘掉，剩下的一部分就是教育。”也就是说，知识是容易遗忘的，特别是那些“死记硬背”下来而未被内化为个人素养的事实性知识。显性知识容易识别感知，但也容易被遗忘。隐性知识潜藏于身，不容易被遗忘，因而持久而深刻地发挥着作用。教育不是知识本身，而是那些忘不掉的素质和能力，包括价值观、思维方式、逻辑推理、人格修养、情绪调节等，这些素养一经沉淀到个人身上，能经受住岁月的洗涤而不会被忘掉，并在生活中自觉不自觉地运用着。教育是在习得和传播那些“看得见”的知识的过程中，帮助人养成那些“看不见”的素养。所以，不能把学习知识等同于接受教育，否则我们很容易把“忘掉了”的知识推演为教育的“无用”。

《普通高中数学课程标准（2017年版）》指出，数学学科核心素养是数学课程目标的集中体现，是具有与数学基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现，是在数学学习和应用的过程中逐步形成和发展的。数学学科核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象和数据分析六要素。这说明人的素养是一个逐渐形成和提升的过程，所以教学中的“过程与方法”很重要。一门学科承载着多重教育功能，不仅仅是“知识与能力”，还有“情感态度价值观”。大多数人是否用得着，永远不是衡量一个东西是否重要的标准。诚然，大多数人在日常生活中不会直接用上微积分、正弦函数、数列等知识，但其蕴涵的极限、周期、标准值等思想却会经常用上。而很多人在日常生活中用到了数学知识或数学思维，却不知道。例如，喜欢打麻将的人，随时都在运用概率思想，但他浑然不知。还有，学习数学的过程中，人的严谨务实、遵循规律、追寻真理、尚美鉴美等人格也会得到涵养和提升。由此可见，学习数学，不仅仅是习得数学知识、数学考试得高分，而是学会全面发展。数学老师教授数学，不仅是传递数学知识，而是以此为手段来全面发展学生。

三

如何解决教育的“有用”与“无用”的纷争？

第一，要正视教育的“难度”问题。教育不但有培养人才的功能，还有筛选人才的任务，所以，教育必须提供足够多的且有一定难度的知识，使得知识和学生之间在“双向选择”找到适合“自己”的对象。也就是说，学科发展和社会进步筛选出适合自己所需的人才，而受教育者找到符合自己兴趣和特长的知识领域与职业岗位。教育的选拔性和超前性决定了不可能让每一个受教育者感觉轻轻松松和舒服自在。然而，教育中的短视心态和功利取向的确导致了学校教育存在的超量教学、拔高教学等问题，增加了学生的学习负担，也推动了教育内卷，这有违教育初衷。

第二，让学生感受到知识的“有用”。陶行知认为，“读书”不如“用书”，如果知识不是从经验出发的，则是“伪知识”。只是“读书”，而不学会运用，则读书就只是“为‘惜字炉’继续不断的制造燃料”，必须在用的过程中才能实现知识到智慧的转变和提升。教师要走出“就知识讲知识”“在习题中练知识”的教学窠臼，要和社会生产、科技发展、日常生活发生密切而广泛的联系，培养学生解决真实情境中的问题的能力。例如，高一地理讲到“水循环”处，让学生提出解决城市“内涝”问题的方案。又如，进行《岳阳楼记》的教学，不但培养学生的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”爱国为民情怀，还让学生学会“不以物喜不以己悲”的心理调节。

第三，改进教育评价和人才选拔方式。教育的功利化和短视化引发教育焦虑，教育焦虑引发、推动教育内卷，最终导致教育目的的异化和教育本质的扭曲。陶行知反对“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变成了会考筹备处……教育等于读书；读书等于赶考”。当下教育高举立德树人，五育并举，发展素质教育的旗帜，把“知识的传递”引导向“人的培育”。高考是“指挥棒”，高考要充分发挥“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能，积极探索强基计划、综合评价招生等高校招生改革，大力破除“五唯”的顽瘴痼疾，以学科核心素养来改进日常教学和试题命制，从而实现陶行知所倡导的“创造的考成”。