统整，助力“语言表达”和“思维意识”协同并进

杨卫华

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标就是要促进学生语言表达能力的提升。因此，语文核心素养将“语言的建构和运用”作为首位目标，需要与“发展思维能力”进行有机融通，为学生语言实践能力的提升服务。

一、激活思维，品味语言的丰富内涵

词语是语言中最细微的意义单元，就像是整栋高楼大厦中的一块块砖瓦一样。语文教学需要从基础入手，引导学生理解词义、积累词汇，这是发展学生语言能力的重要保证。从思维科学的角度来看，每个词都指向一个具体的概念，直接反映具体事物、现象的本质特征，是学生借以了解事物、洞察现象的重要凭借。因此，教师引导学生针对词语进行感知与体验时，就需要借助具体的思维活动来实现，这两者之间是相辅相成的，是不可分离的。因此，无论是从语言发展的视角，亦或是思维认知的角度，词语的教学都很重要。

统编本《狼牙山五壮士》一文描写五位壮士在峰顶歼敌时，这样写道：“顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上砸去。”这句话中有个看似簡单的字却蕴藏着丰富的内涵，这个“砸”字很多学生并不陌生，但在这句话中具体富有怎样的内涵？与我们生活中口头常说的“砸”字有什么不同？就需要借助具体的思维实践活动来辨析和对比。“砸”原本是一个简单的动词，教师可以从构字规律入手，让学生了解“砸”的本义是重物掉落在物体上，或用重物撞击，同时也有打扰捣乱之意。这一层次的感知就是从一个纯粹的汉字角度入手，很多学生可以借助工具书或者联系自己的生活经验解决，对六年级学生来说，根本就无须将其与思维活动进行联系与统整。如果停留在这样的层面上，很显然，教师并没有能够真正激活学生内在的认知体验，更没有能够结合文本的具体语境，所以自然也就无法融入文本的语言内涵。对此，教师可以从文本具体语境入手：首先，可以联系具体语句中的“像雹子”，引导学生想象画面，山顶上五位壮士快速地将石头作为武器，砸向敌人，从“像雹子”想象到石头的数量之多，砸向敌人的速度之快，展现了五位壮士想将所有敌人全部歼灭的内心愿望。其次，可以联系具体语句中“带着五位壮士的决心”“带着中国人民的仇恨”等语句，鼓励学生结合自己课前搜集的资料，了解日本侵略军在我国实行的“三光政策”等，感受他们的罪恶行径给中国人民带来的灾难。重新回到课文中，这里的“砸”已经不再是简单的用力扔的意思，更包含着浓烈的民族仇恨和愤恨的个人情感。此时，教师可以借助问题引发学生的想象，五位壮士在用石头砸的时候，可能会想些什么，说些什么，体会他们在“砸”中所寄托的丰富内涵。

由一个看似简单的词语，到文本表达的主题，学生对关键词语的理解不再是机械的，而是融入了积极的思维活动，是学生在理解之后的洞察、联系与体悟，可谓是牵一发而动全身。

二、分析综合，洞察语言的表达指向

思维是人脑对信息的处理过程，主要包括分析、综合、抽象、概括等系统的和具体的过程。学生在接触陌生事物时，要经历从陌生到熟悉、从简单到复杂、从浅薄到深入的过程。因此，学生对事物的感知如果在一开始不够清晰深入，甚至会出现一些错误，是再正常不过的，教师要善于依据学生当时的认知状态，进行针对性的及时点拨与引导。陌生文本中的内容并不是他们真实经历过的，学生理解它、感知它，就要经历一个相对完整和复杂的过程。因此，教师要利用教材文本中的范例资源，引导学生经历必要的认知阶段，真正促进学生语言实践能力的提升。

首先，教师可借助分析将所要教学的内容进行整体划分和梳理，让学生明晰不同部分之间的特点，并感知内在的联系。以统编本五年级下册中的《军神》一文为例，学生初读课文都十分敬佩刘伯承，居然在没有使用麻醉剂的情况下做眼睛手术。诚然，这样的认知是肤浅的，却是这个阶段学生认知的真实表现，教师不需要过于着急地对学生进行引导，而是应顺应学生的认知思维，引导学生潜入到文本的语言文字之中，捕捉那些最让学生对刘伯承产生敬佩之情的地方。这一环节，教师给予了学生广阔的认知空间，学生潜心会文，圈画重点词语，并在自己认为重要的地方圈画关键词。这就是典型的分析，学生既理解了词语，也更明白了词语表达的内涵。在这一过程中学生进行了适度的分析，促进了学生思维能力的发展。如果教师只是关注学生对于表层问题的感知，就不能给予学生广阔自主的表达平台，让分析缺位，就会导致课堂教学走过场。

其次，教师可将分析过的价值点进行统整。对于上述环节中的教学，学生已经从文本的具体语言中初步触摸了文本的语言现象，但仅仅停留在敬佩的层面，对这篇文本的解读和人物形象的感知还是远远不够的。因此，教师可以组织学生以统整的视角观照整篇文本，形成综合性的认知。比如这篇课文的题目是《军神》，教师需要引导学生结合上述环节的体悟，逐步认识到这篇课文中哪些语句直接体现了刘伯承是一个军神。此时，学生就可以整合运用之前已经形成的认知，比如不要麻醉做手术，本身就不是一般人能够做到的，此为“神”;不用麻醉药，是为了保持头脑的清醒，此为“神”;在做手术的过程中，居然能够如此淡定，此为“神”;最令人不可思议的是，居然还能够数着刀数，这更是“神”的表现……

纵观这一案例的教学环节，教师引导学生在依据文本语言深入分析的基础上进行了综合分析，是提升学生认知能力的重要环节。这与教师在课堂中的满堂追问不同，表面上看似较为冷清，但学生的内心却是思潮涌动，对文本内容的感知与理解也非常深入，激活了学生内在的言语思维，真正促进了学生语言实践能力的提升。

三、抽象概括，激活思维，体悟语言的呈现方式

所谓抽象，是从众多的事物中抽取出共同的、本质性的特征，而舍弃非本质的特征的过程。所谓概括，就是人脑在比较和抽象的基础上，把抽象出来的事物的共同的本质特征综合起来，并推广到同类事物上去的过程。阅读教学中深入感知的过程，本身就是分析能力和综合思维能力提升的过程。学生对文本内容形成了深入通透的理解之后，思维认知向着更为深入的层面迈进，在分析和综合的基础上，透过语言现象提取出事物的本质。

《军神》一文的主人公是刘伯承，军神也指向刘伯承，但纵观整个文本，作者却在沃克医生身上花费了大量的笔墨，这是什么原因呢？学生在深入阅读之后，就不难发现其实这是作者创作的精心构思，即借助沃克医生对刘伯承态度的变化，反衬出刘伯承的军神形象。这是运用抽象思维对文本的内容进行感知。而在这样的基础上，教师引导学生关注教材中“阅读链接”栏目，为学生拓展了《丰碑》，这篇课文与《军神》拥有诸多共同之处，都借助其他人物的情感变化来反衬主人公。教师在引导学生进行体悟和理解之后，一起走进文本的内容，概括出这一类文本在表达上的共性特征，即运用人物来描写内容、推动情节、刻画人物，教师与学生共同概括出阅读这一类文本的基本方法：正面把握人物细节，感受主人公的形象特征;紧扣人物的情感变化，感受文本人物形象。

如此一来，学生的认知从原本的综合分析迈向了概括和抽象层面，不仅深入洞察了这一篇文本的内在价值，更梳理提炼出了这一类文本的阅读策略。

（作者单位：吉林通化市通化钢铁集团有限公司第二小学）

责任编辑 宋园弟