基于叶嘉莹的“兴发感动”开展诗词教学

黄文军

中華民族是诗歌的民族，诗教传统源远流长，不断地滋养民族灵性，涵养民族气节，孕育民族品格。温儒敏先生认为，古代的诗教旨在通过学诗、写诗对民众进行伦理教化;现在的小学诗歌教学和古代是一脉相承的，都是提倡儿童多学一点诗，使儿童感受祖国语言之美，认识民族优秀传统文化，激发爱国热情，培养审美情趣，促进立德树人。课标确定的小学古诗词教学目标，主要是诵读积累、品味语言、展开想象、体味意境、体验情感等方面。然而，由于种种原因，本该魅力四射的古诗词教学，在当下却被弱化、应试化，缺少诵读、体验、会意、感悟，缺少直觉思维、形象思维的培养。所以，提高古诗词教学效果成为小学语文教学的当务之急。叶嘉莹先生的“兴发感动”说，对当下的诗教具有现实指导意义。她认为，诗歌的基本生命“有赖于诗人内心深处之一种兴发感动的力量”“诗教，若依其广义者而言，诗意以为本该是指由诗歌的兴发感动之本质，对读者所产生的一种兴发感动之作用”。因此，诗歌教学的重要目标，是引导学生感受诗人对景、物、情、事的关怀，感受作品兴发感动的力量，滋养学生的精神生命。基于叶嘉莹的“兴发感动”说开展诗歌教学，就应该帮助学生触动感发，推进感发，丰富感发，表达感发，让诗歌教学变得有温度、有厚度、有广度、有效度，努力实现学生言语和精神的同构共生。

一、吟诵想象，触动感发，增强诗教温度

古诗词是一种主情的文学体裁，这种感情是诗人心灵接触外界景物、事情后感动生发的，是在吟诵之时伴随着声音表达出来的。因此，诗歌教学必须要加强吟诵、想象训练，让学生在吟诵中感受语言的平仄、节奏、音韵和音调，体味诗歌的韵味。在想象中进行审美创造，感受诗歌的意境，从而在探求诗歌感发之情的过程中，感受诗教的温度。

比如李峤的《风》，全诗短小精悍，四行诗句，字字写风，却看不着一个“风”字。诗句依次描写肃杀秋风扫落树叶，和煦春风吹开百花，过江狂风掀起千重巨浪，入林大风横扫万竹折腰。虽然这首诗安排在一年级上册“语文园地八”，我们同样可以让学生通过吟诵和想象，获得情感体验。教学步骤如下：

1.吟诵范读，触发感动

教师配合表情和手势范读，或让学生聆听吟诵音频、视频的范读。范读遵循五绝吟诵节奏“四二二四”的规则，在“秋”“开”“江”“竿”及韵字“花”“斜”上停顿较长，并将入声字“落”“叶”“月”“尺”“入”“竹”读得短促。前两句中的“三秋叶”语气严肃，传达秋风的萧瑟，与其对仗的“二月花”吟得平和，表现春风的暖和。后两句中的“千尺浪”音调高亢，营造巨浪翻卷的气势，与其对仗的“万竿斜”则语气舒缓，且“斜”字拖音，表达万竹倾斜弯曲的场面。

2.启发想象，初步描述

“通过刚听才的范读，你似乎看到了什么？听到了什么？你有什么感受？”学生七嘴八舌，有的说似乎看到秋天的叶子落了，“落”字停得很急感觉树叶掉光了;有的说似乎听到竹林的风声，让人很惊讶……

3.补充画面，唤醒体验

根据四句诗分别出示画面，让学生说说在哪些地方见过这些景色。学生们纷纷说，在《山行》的插图上见过、在小区花园见过、在海边见过……

4.联系课文，想象表达

启发学生联系之前学过的《秋天》《四季》《项链》等课文思考：你能用美的词句，再次描述诗中的景物和心情吗？在此基础上，启发思考：诗题不是说写“风”吗，为什么要写这些景物呢？引导学生认识诗人写“风”，在诗中却不用一个“风”字，还把风的不同温度、风的大小和气势都写出来了，为我们呈现了一个丰富的画面，还让我们感受到了冷清、喜悦、兴奋、惊讶。这诗人真了不起！

5.范读跟读，抒发感动

首先出示有拼音、文字对照的诗歌正文，对平仄、押韵、节奏的处理用不同符号予以标明。其次，带领学生初步认识韵字、入声字，以及每个字的平仄和每句的停顿。第三，教师有感情范读、带读，学生跟读。这样扎实的会意感悟，入境入情，学生就会读得趣味盎然，有模有样。

6.诗歌以情感人，情为诗之魂

诗歌的温度要靠感悟，要让学生以心会诗。以上教学过程，没有程式化的讲解和感悟，而是在吟诵中唤醒声音的意义，通过丰富学生想象、诱发直觉思维、激发形象思维，进行意象的叠加，让安静的文字变成了活动的画面和流动的声音，让静默的情感生动鲜活起来。长此以往，学生一定会在拥抱诗歌的氛围和情感中，爱上古诗、爱上经典，提高审美情趣和鉴赏品位。

二、知人论世，推进感发，增强诗教厚度

“知人论世”说认为，欣赏文学作品时，要将诗歌与诗人的道德情操、他的经历以及所处的时代背景联系起来。即使是同一诗人在用同一形象表达情意时，也会因情境的变化而不同。因此，为了推进学生对作品感发生命的准确理解，教师要善于运用与作品相关的历史人文知识，引领学生破译情感密码，触摸诗人灵魂，增强诗歌教学的文化厚度。

比如教学张志和的《渔歌子》时，我两次引入背景资料。第一次，当学生的心灵徜徉在色彩明丽的湖光山色中，感受着诗人的悠闲自得时，我及时利用史料激发认知冲突：“此情此景，张志和的‘不须归真的是不想回家吗？你们仅仅看出他喜欢垂钓，可是你们知道他的鱼钩上，经常不挂鱼饵的事吗？”当学生的胃口被吊起来后，我让学生阅读补充资料：张志和自幼聪慧，受唐玄宗赏识，赐优养翰林院。他原名叫“龟龄”，“志和”还是太子赐名。后来被唐肃宗赏识，渐被重用。后因劝谏被皇帝贬，同年其父离世。厌倦官场的张志和，便以“丧父”为由脱离官场，常以扁舟垂钓，隐居在太湖满溪。皇帝派人找他都未果，他的哥哥也来劝他重返朝廷，但都被他拒绝。学生读完资料，至此恍然大悟：原来，词中的“不须归”不是不想回家，而是不想回朝廷做官啊！原来，他的垂钓，不是为了钓鱼，而是为了沉醉于太湖的山水。背景资料的引入，学生对词人向往自由生活、热爱大自然的情怀，多了一份深深的感触。

在学生满怀深情再次吟诵《渔歌子》之后，我第二次介绍背景资料：《渔歌子》这首词不仅一时唱和者众多，而且还流播海外，为东邻日本的汉诗作者开启了填词门径。而这样一个极富才情的词人，最后因醉酒溺水而逝，时年42岁。在一阵惊叹声和惋惜声中，我拓展张志和另外四首《渔歌子》，让学生在新的精神之旅中，感受“烟波钓徒”悠然脱俗的意趣。

“知人論世”在我国诗论中影响深远，由于诗人感发力量的层次不同，并不是每首古诗都需要运用。只有运用恰当，才有利于学生把握作品的思想内涵，辨认作品的情感意向，使其诗意地栖居在汉语文化的土壤上，感怀到中国诗词的温度与厚度，完成精神的涵泳。

三、比较阅读，丰富感发，增强诗教广度

每一首诗词的教学都是师生与诗人精神的美好相遇。相对而言，这种美好的感受是有限的。为了丰富学生对单篇诗歌精神的感发，我们可以吸收蒋军晶老师的群文阅读教学、曹鸿飞老师的“1+X”联读教学成果。根据教学需要确定议题与选文，开展比较阅读。这个议题可以是同一诗人，可以是同一题材，可以是同一人文主题甚至是同一阅读策略等。结构化的阅读，让学生超越原有认知，形成多元体验，感受诗歌生生不已的生命，从而拓展诗教广度，促进文化的理解和传承。

1.开展同一诗人的比较阅读

以同一诗人为议题，就是把诗人的不同诗歌放到一起，通过题材、主题、表达方式等多角度的比较，从而了解诗人的写作风格，走进诗人的内心世界，帮助学生建构一个完整、立体的诗人形象。如教学王冕的《墨梅》时，可以选择《墨梅其一》《白梅》《红梅其二》等诗歌，在比较阅读中，引导学生发现：这些诗中所写的梅花，无论是“朵朵花开淡墨痕”“相见莫嫌颜色异”的墨梅，还是“冰雪林中著此身”的白梅、“颜色虽殊心不异”的红梅，都表现出了高雅、顽强、淡泊的品质。这既是梅之魂，又是诗之魂，更是历经社会黑暗、饱受战乱之苦而退隐山林的诗人灵魂的写照。

2.开展同一题材的比较阅读

张志和的《渔歌子》和柳宗元的《江雪》，都是写诗人垂钓的情形。在教学《渔歌子》时引入《江雪》的阅读，引导学生从垂钓者的身份、垂钓环境、垂钓目的和情趣等方面进行比较：两人都是出身豪门、做官被贬;同样是钓鱼图，一个是风和日丽，一个是天寒地冻;同样是钓鱼，却都不在乎鱼，一个在乎的是逃离官场，钓的是怡然自得，另一个在乎的是重返朝廷，钓的是“千万孤独”。

3.开展同一主题的比较阅读

张籍的《秋思》和纳兰性德的《长相思》，同样是表达思念家园，但前者是寓情于事，后者却是寓情于景。对于送别诗，王维的《送元二使安西》以酒、以柳相送，而王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》是以志相送，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》则以目相送。虽然都是送别，但诗中物象不同、意境不同，风格更不同。

4.开展同一阅读策略的比较阅读

教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，启发学生用“抓住诗歌里的矛盾读懂诗歌”这一阅读策略思考：李白送孟浩然的时候，水运繁忙的长江本应是船来船往，为什么此时只是孤帆呢？而后运用这一策略引入《晓出净慈寺送林子方》，引导学生抓住“矛盾”追问：诗题是写杨万里送林子方，为什么诗中却没有一个字写“送”呢？一年包括春夏秋冬“四时”，“西湖六月”本来属于夏天，说它“风光不与四时同”，是不是自相矛盾呢？由此通过“六月”这个最热的“长夏”时令的介绍，结合时代背景的说明，体会杨万里对友人的激励之情。

比较阅读需要教师创造性地整合诗歌内容，构建诗歌立体化教学体系，做到以诗解诗，改变传统的“逐首教学”和“逐环教学”模式。学生认知结构的有效构建，情感体验的不断加深，会增进学生的文化自信，厚实他们的文化积淀。

四、语用训练，表达感发，增强诗教效度

学会运用语言是语文课程的核心目标。学生在诗歌诵读积累、理解体验等过程中，一定会产生属于自己的“兴发感动”。为此， 教师要顺势利用这种言语欲求，创设不同的言语情境，让学生开展扩写、改写、仿写、续写等言语实践，从而提升思维品质，加深审美体验，促进文化浸润，增强诗歌教学的效度。

1.开展扩写训练，鼓励生动表达

古诗词言简意赅，富有跳跃性。为了填补这些空白，编者在小学古诗词课文的课后，编排了很多“想象画面说一说”的习题。低年级的《村居》《咏柳》等课后习题，侧重于说说诗歌描绘的美景;中年级《元日》《清平乐·村居》等课后习题，侧重在说说诗歌描绘的情景;高年级的诗歌教学，则要求想象诗句描绘的情境。我们应利用想象补充诗词的空白，让学生在“美说”“美写”的个性化表达中脑海浮现诗人创作的画面。

2.开展改写训练，激发创新表达

古诗词改写，是变换体裁或人称，用一种创新的形式对诗词进行诠释。如教学完《游子吟》《秋思》《寻隐者不遇》后，让学生结合诗歌中的场景，想象诗句中的人物动作、心理或人物对话，将原诗改写成一个故事。学生在多元化的表达中，进一步与诗人的情感对接并产生共鸣。

3.开展仿写训练，学习范式表达

古代诗人在表达自己的情意与感动时，所运用的借景抒情、以物喻理等表现手法，值得学生学习。如为了有效迁移《石灰吟》托物言志的写法，教学时要指导学生明确前后两句“所托之物”“所言之志”之间的关系。在此基础上，引导学生开展小练笔仿写，可以极大提高学生的语言品位。

古诗词读写融合还要求学生在日常习作中积极运用诗词名句，当然不止上述方式。无论哪一种方式，都可以引发儿童的想象，释放儿童的情感，激活儿童的灵性。学生在古诗词学习中理解生活，在生活表达中运用古诗词，传承诗词生生不息的生命。

综上所述，古诗词是中华民族的文化瑰宝和艺术精华，是无数诗人对生命的感发，凝聚了民族的精神和智慧。叶嘉莹先生提出的“兴发感动”，既体现在作者创造诗歌的过程中，又体现在学生阅读诗歌的过程中。我们应该积极借鉴“兴发感动”学说，加强小学古诗词教学研究，让学生在生生不已的古诗词学习中，传承中华民族生生不息的精神力量，促进学生言语生命和精神生命的同构共生。

（作者单位：广东深圳市宝安区第5学区教育办公室）

责任编辑 张 艳