巧链过程，妙读连珠

饶娟

【摘要】新课标强调学习过程有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法。但在现实的阅读教学中，过程性常被忽略。本文提出以任务型教学为指导，构建小学高年级英语阅读课“过程性作业”，以此实现教学理念与教学实践行为的统一，有效地提高阅读课教学质量。

【关键词】小学英语;高年级阅读课教学;任务型教学理论;过程性作业

阅读是人们获取信息的重要手段，“过程性作业”是以任务型教学（Task-based Approach） 理论和原则为依据建构的作业任务。“任务型教学法”以美国教育家杜威的实用主义作为教育理论基础的教学模式，强调以学生为中心。龚亚夫、罗少茜指出：“任务型教学的核心思想是模拟人们在生活中所做的事情，细分为具体的‘任务，让语言学习者在完成任务的过程中习得语言。”即大量的语言输入与输出，以及调动学习者的内在动机。可见，任务型教学理论符合语言发展规律，其先进性和科学性十分明显，与课标的理念有明显的一致性。何良仆认为：“教学必须以知识的发生发展和认知形成的内在联系为线索，充分展现和经历其中的思维活动，使学生真正参与到发现的过程中来。” 而作业是行之有效的、联结学习过程的纽带和线索。因此，以任务型教学理论为指导，建构具体的“过程性作业”，将理论转化为实践，以此提高阅读教学质量，提升学生语言运用能力和阅读水平，必然具有一定的现实意义。

一、阅读课“过程性作业”产生的背景

长期以来，阅读教学课堂常表现为枯燥乏味，而与之配套的作业也常仅限于读和写，学生缺乏阅读动机和学习内驱力。笔者通过访谈、结合调查发现，英语阅读课作业现状不尽如人意。

（一）四缺、四化作业

作业缺乏目的性和针对性，表现为缺乏主题与层次性，缺乏详细的评价，缺乏语言的综合运用性。练习内容应试化，练习形式单一，练习时间分配不合理，练习设计不科学。学生表现出两极分化、拖欠作业、学习能力弱等现象。根据调查问卷显示，教师在阅读教学中布置的作业类型较单一，学生的完成度以及完成质量均较低（如图1所示），且作业类型常为课后作业，课前和课中作业较少。

（二）“过程性作业”的产生

学习应是一个系统的、连续的过程，小学高年级学生在认知和思维上已具备一定能力，教师单纯地布置读、抄、写等传统作业类目，容易让学生对作业持反抗态度及厌学情绪。新课标建议教师根据学生的年龄特点和兴趣爱好，设计内容丰富、形式多样的有助于学生增长知识、开阔视野的任务和活动。正是在这样的背景下，阅读课“过程性作业”应运而生，它以任务型语言教学为环境，任务驱动阅读，提高学生综合语用能力，促进学生学习能力、文化意识的生成，发展学生的思维品质，它包括课前、课中和课后作业（如图2）。

二、“过程性作业”的实施和设计

（一）“过程性作业”的实施

科学有效的作业是动态的任务链，它应包含课前准备性作业，课中反馈性、巩固性作业，课后延展性作业，而作业的形式和内容应根据阶段进行多元化调整，小步子教学，优化学习过程。英国伦敦大学语言学家Peter Skehan教授把任务型语言教学分为任务前活动、任务中活动和任务后活动三个步骤。 通过接触、理解、操练、运用语言等环节，让学生逐步实现语言知识的内化，从而提升语用能力。另外，在母语环境的影响下，学生缺乏真实的语境，容易遗忘或中断学习进程，而“过程性作业”运用了艾宾浩斯遗忘曲线的记忆规律进行学习，即“记忆—遗忘—再现—记忆”。提高英语的使用频率，利用动态作业创造情境进行持续的英语学习，提高语言复现率，以促进学生的学习成效。“过程性作业”中设计科学多样的作业激发了学生学习英语的兴趣，阅读课“过程性作业”的实施过程（如图3所示），其中教师活动与学生活动相对应，达成循环上升的效果。

（二）“过程性作业”的设计

纵观教材，小学五、六年级阅读课总共22节，根据阅读材料的文本体裁主要分为：应用文类（10 篇）、说明文类（3篇）、记叙文（6篇）、信息型对话类3篇（如图4）。“过程性作业”以文体特点出发，依据体裁为共性来设计适合不同文本的作业。

1.课前作业（Pre-reading Task）。课前作业的目标为重构，确定核心语言减轻认知负荷，激发学习者的兴趣，为新知进行激活。学习者明确了学习的目标，减轻学习的障碍，为后期任务作铺垫，激发学习期待。现代认知心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理，那应是影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。”可见，课前作业的作用和意义。教师可根据阅读材料、体裁的不同适当指导阅读和相关背景知识，让学生对即将学习的内容有准备地进入课堂。课前作业应具备简单、开放、基础，使学生人人可做、人人多做的属性。课前作业题型可分为微课类、小视频、微习单、调查类、查阅类等简单的作业任务。具体操作为课前发布学习资料，如，微课、微习单等让学生自主完成，激发学习动机，为课中学习做准备。

【案例1】

本案例为人教版小学五年级下册Unit4 When is the art show？ B Read and write的课前作业设计（如图5）。

文中是介绍有关于kittens的成长日记，记录了小猫的生长变化。文本类型属于应用文。因此，教师应课前制作学生较为了解的“蝌蚪变青蛙的生长过程纪录”微课，文本形式为应用文，让学生观看课前微课完成简单的课前习单，丰富学生的相关科普知识，激发学生的阅读期待，并将日记这种文本体裁在有意义的文章格式中提前给学生接触，丰富学生的学习素材，提前预知学习主题。

2.课中作业（While-reading Task）。本阶段主要是课堂教学部分，设计多个微任务，构成任务链解读教科书中的内容，课中任务即解读教科书内容。“教科书是文本，所以它必然具备文本的共性--可閱读性。” 此外，“教科书在课堂活动中所占的地位和比重特别大，甚至达到了70%至95%。”因此，教科书使用效率问题就显得尤为重要。泰森和伍德沃德认为，学生学业成绩差主要是因为教科书的使用效率低。而科学合理的课中作业恰恰能对教师解读教材起到指导作用，从而达到良好的课堂效果。“读中教学是阅读教学的核心，各种阅读能力的培养都是通过读中阶段的教学完成的，从具体的识别信息，到推理判断能力等阅读策略的培养。”“过程性作业”的课中任务设计依据布鲁姆的“认知金字塔”结构进行体系建构，题型科学（如图6），层次递进能有效促进学生进行深层阅读。

【案例2】

本案例为人教版小学五年级上册Unit5 My school calendar B read and write的课中作业设计。教材文本体裁是请柬，Wu Yifan邀请他的朋友到家里参加Easter Party。略读部分分别设置系列课堂作业Look and choose，辨清本节课学习请柬的文本体式;Read and circle，感知请柬五要素。精读部分设置Read and match进行图文匹配获取文本信息，理解文本语义，对新词Easter Bunny、roll the eggs、look for进行词汇学习;Read and underline划出文章中的动词短语play games，roll Easteres，eat chocolate eggs，meet the Easter Bunny学习语言知识，并渗透文化意识——西方国家复活节的节日文化，同时让学生体验以上动词短语，进行表演体验文化加深理解;设置Read and judge，Answer the questions任务，深入文本细节，观察、学习语言的正确性，并挖掘文本深层含义。最后，设置Think and say：Will you come to the party？Why？超越文本、评价文本，发展学生的批判以及创造性思维。学生经过形式多样、层次递进的课堂作业厘清了文本信息，理解、体验并评价了文本，同时有效地训练了跳读、快读、精读等阅读技巧。听、说、读、写、看等语言技能也在教师的引导下得以发展。并让学生体验了由低阶思维向高阶思维的发展过程。

3.课后作业（Post-reading Task）。此环节是分析学生任务完成情况以及在阅读过程中的表现，再进行的延续性活动。根据问题设计聚焦练习，使学生扎实地掌握语言、运用策略，培养能力，学会学习。Good和Brophy在其布置课后作业的十大原因研究中指出：“课后作业可以提高每个学生参与学习的积极性，帮助学生体会学习的乐趣，树立学习的责任感，培养毅力和支配时间的能力，培养自信心和成就感，还可以开发并认可学生在课堂上不能学到的知识和技能，扩大并丰富活动。”读后作业，教师不仅要关注读中任务、关注学生的完成进度，还要关注学习效果，甚至包括是否重复和延展任务活动，以便提高和巩固教学效果。

【案例3】

本案例为人教版小学五年级下册Unit 2 My favourite season，B read and write的课后作业设计（如图7所示）。根据课中的重构学习框架，教师在黑板上归纳出构成season的五个要素，如，actives、weather、clothes、food、scenes，然后让学生根据自己的理解和认知增加或减少内容。学生通过完成mind-map，对季节的概念理解得更清晰、系统，语言知识在mind-map的个性化呈现中得到了拓展。其次，让学生依据思维导图框架进行写作输出My favourite season。此项作业不仅整合了本学科的语言知识，使话题间建立联系，还跨学科运用了绘画技能，促进学生多元智能发展。

【案例4】

本案例为人教版小学五年级上册Unit3 What would you like？B Read and write，Robin will cook today！的课后作业设计（如图8）。这篇文章的体裁为应用文——便条。在课中任务经过评价环节，笔者发现学生对第三人称动词的使用以及like 后面名词加复数形式掌握不扎实。笔者根据这个问题设计课后聚焦练习，让学生巩固和扎实掌握语言的正确使用方法，创设贴近学生生活实际的课后调查问卷，先阅读学生的便条再次熟悉文本体裁，而后转述与输入相匹配的语言输出，搭建语言支架让学生针对性地训练高频错误目标语言，以达到提升的效果。

三、小学高年级英语阅读课“过程性作业”的使用效果

小学高年级英语阅读课“过程性作业”的建构和使用，有效地将学习过程进行连接，符合学生的认知发展规律和学习规律;使学生成为学习的主体，改变了以往阅读课中学生被动学习、课堂气氛沉闷的局面。整个教学过程，学生积极主动参与，乐于合作，从阅读前的动机激发、阅读中的图示激活和语言准备，到阅读过程中完成不同层次的语言作业任务，培养了学生识别信息、提取信息、领会文本以及分析、综合、评价和运用的能力。阅读课“过程性作业”实施后，学生的阅读兴趣提高了，阅读策略也在学习的过程中得到了适当的训练，丰富了学生的语言知识，增强了学生的综合语用能力，学生的学习态度得到了转变，同时也促进了学生的深度学习和学科核心素养的形成。

参考文献：

[1]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社，2003.

[2]何良仆，何燕妮.论数学教学的过程性原则[J].西南科技大学学报（哲学社会科学版）， 2011，28（2）59-62+73.

[3]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].London：Oxford University Press，1998.

[4]焦燕.从艾宾浩斯遗忘规律曲线谈大学英语词汇记忆[J].苏州教育学院学报，2006（2）：39-42+86.

[5]奥苏伯尔.教育心理学认知观[M].人民教育出版社.1994.

[6]石鸥，石玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012，33（4）：92-97.

[7]Chambliss， M.&Calfee，R.Textbooks for Learning：Nurturing Children's Minds[M].  Wiley-Blackwell，1998.

[8]Tyson，H.&Woodward，A.Why students aren't learning very much from textbook[J].Educational Leadership，1998（3）：14-17.

[9]王篤勤.英语阅读教学[M].外语教学与研究，2012.

[10]（美）古德（Good，T.L.），（美）布罗菲（Brophy，J.E）.透视课堂（第十版）[M].陶志琼，译.中国轻工业出版社，2009.

责任编辑  罗良英