基于核心素养的过程性评价策略

徐晓红

随着语文课程改革的不断推进，“核心素养”已然成为教育界的高频词汇和研究的热点。《关于推进教育质量评价改革的意见》指出以学生全面发展为核心，将中小学的教育质量评价多元化，促进中小学生的健康成长。核心素养视域下的过程性评价如何有效地推动学生阅读名著，下面笔者以名著《钢铁是怎样炼成的》阅读为例，以调查问卷、思维导图、问题记录、论文评价为支点，探索激活学生阅读的志趣，让语文核心素养落地生根，促进学生的全面发展。

一、调查问卷：测评阅读的起点

《钢铁是怎样炼成的》是统编版教材八年级下册的推荐书目，这本名著故事情节并不烦琐，但时代内容距离现在有些久远。学生对于这本书的态度如何，他们的真实需求是怎样的，要在最短时间内获得学生最切实的认知，调查问卷奏响了阅读名著过程性评价的序曲，教师在引导学生阅读名著时就要瞄准靶心，少走弯路。笔者利用问卷星在八年级进行了《钢铁是怎样炼成的》调查问卷测评，一共设置了18道题目，共有456名学生参与了此次问卷调查。调查问卷中有几个突出的数据引起了教师的注意：喜欢《钢铁是怎样炼成》这本书的只有15.8%，已经完整地读过这本书的仅有4.5%，学生了解这本书的主要途径是学校课本和老师推荐。不少同学留言：“保尔钢铁般的精神让人备受鼓舞。”也有些同学提出了一些建议：“老师，保尔那个时代离我们太遥远了，书里面有很多难懂的部分，读起来枯燥无味，有没有好的办法提高我们的阅读兴趣。”温儒敏先生在谈及经典名著时曾说：“所谓经典，就是历史筛选的精神遗物，他们是我们人类智慧结晶。教师要给学生做好导引，不然学生死活都读不下去。”阅读伊始的诊断性评价可以让我们更加准确地把握学生的兴趣点、认知的空白与冲突，从而更好地发挥先行组织者的作用，为学生聚焦名著搭建“脚手架”。

二、思维导图：督促阅读的动力

新的语文课程标准指出教师要利用好过程性评价，捕捉学生学习过程中的具体问题和个性特点，加以适切的引导，激发学生阅读的动力。经典名著的表达形式和时代背景对于现在的学生相对陌生，要激发他们的阅读志趣，促动他们积极主动阅读，传统意义上逐页逐章的阅读必不可少，但有其局限性，譬如隔靴搔痒，成效不大。如果能选择适切的方法，帮助学生阅读，就能打破局限，强化其阅读动力，引发阅读诉求。

通过调查问卷洞悉了学生的阅读诉求，确定了名著阅读过程性评价的第二个步骤，利用思维导图的方式，带领学生进一步走近名著。以下是笔者挑选出的两幅学生的思维导图：

初步阅读这本名著后，利用思维导图的评价方式，将静态的语言文字转化成动态的图示，这样就能够调动学生主动阅读的志趣，他们深度亲近作品，唤醒他们的生命意识，感染、徜徉、沉浸于文字之中。

三、问题记录：点燃阅读的火花

布鲁纳指出：教育学生绝不是灌输固定的知识，而是启迪学生主动探求知识。每个学生都是情绪各异、感情丰富的独立的个体，如何点燃学生的阅读火花，拓展他们的思维空间，唤醒学生的阅读意识是教师在引导学生阅读名著时亟需解决的问题。为了更好地捕捉学生思考的痕迹，凸显他们阅读的思维，笔者设计了“阅读问题记录表”，这张表格由四个问题组成：1.写出你发现这个问题的章节;2.阅读之前你的想法是怎样的;3.阅读之后你有了什么新的发现;4.你发现的问题阅读中是否得到了解决。学生在閱读过程中纷纷提出：“保尔从自发斗争转为自觉斗争，自发与自觉的区别在哪里。”“为什么题目命名为钢铁是怎样炼成的。”“神父在文中称男孩子是小无赖、混账、小鬼，是不是符合他的身份。”“什么是沙文主义，彼得留拉匪帮他们是乌克兰人吗？”“如何理解‘这次行动只是小小的添加剂而矣这句话”。

借助问题记录表，学生阅读过程中思维轨迹得以呈现，调动了学生阅读兴趣，打开个体的思维空间，换个角度去引领其思考问题。学生在发现问题过程中成为了问题的创设者和发现者，他们自主地研究和克服阅读中的障碍，避免了他们虎头蛇尾。教师可以鼓励同伴之间互助阅读，互相督促阅读进度，互相讨论解决阅读中发现的问题。在他们徜徉名著时，问题记录表点燃和启发了学生阅读的需求和欲望，使他们生命发展的潜能被激发和释放出来，学生的思维也由感性趋向理性，用高阶学习包裹了低阶学习。

四、论文评价：固化阅读的思考

新的课程标准指出：语文老师要注重学生学习过程独有的阅读体验。教师观照学生阅读名著过程中借助已有的阅读感悟和独特的体验，让学生撰写读书专题论文，引导学生适时交流分享。阅读的小论文需要读者能够结合名著内容，围绕专题进行阐述和论证，笔者创设了三个专题：专题一：保尔的成长史，梳理主人公的成长经历，从中总结经验;专题二：错综复杂的人物关系，梳理文中主要和次要人物之间的关系，分类谈感受;专题三：命运的分叉口，列出对保尔产生影响的男女朋友，论述他们对保尔的影响。

小论文完成后要求学生在适当的范围交流，这时阅读评价要及时跟进，笔者分小组交流汇报，同组的同学参与倾听、研判、修正。为了更加切实有效地评价，笔者设计了“论文评价量表”，评价量表分成两个曾经：基础层级和发展层级。论文评价分为四个等级：切合主题、观点鲜明、例证充实、感情真挚、结构严密、语言流畅、字迹工整、立意深刻、内容丰富、有创新定为等级Ⅰ。符合主题、观点明确、例证较充实、感情真实、结构完整、字体较工整、语言通顺、内容较丰富、较有创新定为等级Ⅱ。基本符合主题、观点基本明确、内容单薄、感情基本真实、结构基本完整、语言基本通顺、字迹清楚、内容略显深刻、略显创新定为等级Ⅲ。偏离主题、观点不明或立意不符、内容空洞、结构紊乱、语句不通、字迹难以辨认、个别语句通顺、个别语句较为精彩、略显个性定为等级Ⅳ。

借助“论文评价量化表”，小组之间相互批改，结合量表给对方提出了相应的修改意见。与此同时，学生在评价的过程中，重新审视了自己的论文，对论文进行修改和再创作，与名著进行深层次的对话，学生成为阅读的实践者。

基于核心素养的过程性评价，贴近学生阅读思维，借助问卷、 图示、表格等多种方式，给学生创设了真切的评价范式，引导他们主动参与，或聆听、或想象、或感悟、或评价，丰富了学生的精神世界，他们能亲身体悟感受阅读乐趣。

作者单位：江苏省无锡市东林中学