绩效考核对研究型高校教师突破性创新的影响

张海涛 张建军 青国霞 陈晋

【摘要】高校教师作为科研创新的骨干， 对其进行绩效考核是激发创新的主要方式之一。 对研究型高校绩效考核导向作用于教师创新行为的机制进行研究， 结果发现： 发展性绩效考核利用内部动机（中介作用）促进教师的突破性创新行为， 也能促进其渐进性创新行为; 评估性绩效考核通过外部动机（中介作用）促进教师的渐进性创新行为; 工作自主性正向调节发展性绩效考核与内部动机的关系; 工作自主性负向调节评估性绩效考核与外部动机的关系; 工作自主性调节内部动机在发展性绩效考核与突破性创新行为及渐进性创新行为关系中所起的中介作用; 工作自主性调节外部动机在评估性绩效考核与渐进性创新行为关系中所起的中介作用。 由此建议研究型高校采取建立科学合理的绩效考核管理制度等措施促进教师的突破性创新行为。

【关键词】研究型高校;绩效考核;工作自主性;创新行为

【中图分类号】C93      【文献标识码】A      【文章編号】1004-0994（2021）18-0123-8

一、引言

随着新技术革命的兴起， 创新对社会经济发展的推动作用越来越大。 我国在过去50年中不断从国外引进先进技术， 进行再创新， 促进了经济的快速发展。 目前， 我国正从技术追赶型国家逐渐向技术领先型国家转变， 这引起了发达国家对知识产权保护和国家安全的担忧， 它们采取各种手段试图干扰和阻碍我国的技术进步， 如限制先进制造设备出口我国等。 因此， 如果不能掌握科学和技术创新的主动权和话语权而受制于他人， 国家转型的风险就会很高。 面对如此严峻的现实， 实施突破性创新才是根本之道[1] 。 高校尤其是研究型高校， 由于具有完整的学科体系和深厚的科研实力， 应当而且容易交叉融合产生突破性的创新科研成果。 残酷的事实告诉我们， 我国研究型高校的专利和论文等数量众多， 但具有突破性创新水平的科研成果依然很少。 因此， 如何提升高校教师的突破性创新水平是非常值得研究的问题。

突破性创新具有风险高且非常复杂的特征， 会受到很多因素（如研究人员创新能力、创新动机和外部环境因素等）的共同影响， 尤其是环境与制度因素的影响[2] 。 学术界已有很多学者开始关注环境因素及其与能力、动机的交互是如何影响个人创新绩效的， 而绩效考核作为组织人力资源管理制度的核心内容， 直接影响员工的晋升和薪酬， 对员工的心理与行为存在重要作用[3] 。 根据2019年的《世界竞争力报告》， 我国的科研创新指标如科技成果的原创性和影响因子， 仍然落后于西方发达国家。

国内外不少研究者已经关注到这一现象， 都提到高校对教师科研绩效的“publish or perish”（要么发表， 要么出局）评价方式和激励机制有很重要的影响。 由于目前的科研考核方式需要短、平、快的科研成果， 看重论文发表数量， 并以数量定酬劳， 很多研究型高校教师都将申报课题和发表论文作为工作的首要目标。 国家对科研工作的投入以项目经费支持为主， 而研究型高校教师的薪酬增长幅度并不大， 因此， 薪酬预算中有很大比重来自于国家重点科研项目经费以及其他经营性收入。 对研究型高校教师来说， 科研考核具有双刃剑效应： 一方面， 科研考核可以激发高校教师开展科研活动的内在动机， 促进科研创新绩效的提升; 另一方面， 在一定的科研考核压力下， 部分教师希望追求“短、平、快”的渐进式创新行为， 追求突破性创新行为的内在动机被外部动机挤出[4] ， 甚至还可能导致科研造假等学术不端行为。 关于环境变量对创新的作用机制， 内部动机被很多研究者认为是其中关键的中介变量， 外部环境可以通过对内部动机的影响进而作用于员工的创新行为。 在我国， 虽然绩效考核已被各种组织广泛使用， 但大部分研究关注的重点还是绩效考核工具性的问题， 如绩效考核方法的精准性， 而忽视了员工对于绩效考核的反应： 一类是员工对考核的直接反应， 如员工的内外部动机变化和满意度等; 另一类是员工对考核的间接反应， 如员工的创新行为等。 在研究型高校中， 教师的主要任务就是做科研， 科研成果直接关系到教师的薪酬待遇， 甚至是生存问题。 因此， 人们对科研考核制度的反应是比较敏感的， 高校科研考核模式作为一种外部情境因素， 如何促进或抑制内部动机和创新， 相关的研究还比较缺乏。

与以往动机理论相比， 自我决定理论更聚焦于个体内部动机， 强调个体的自主性与环境的有机互动关系， 通过满足个体的三种基本心理需要（自主、能力和关系）强化内部动机， 并促进外部动机的内化， 其中自主性需求尤为关键[4，5] 。 工作自主性是企业员工在工作中可以自己决策的程度[6] ， 反映了工作所允许的自由程度和范围， 体现了一定的裁决权以及选择工作手段的自由程度[7] ， 能够满足员工自主性的需求。 此外， 绩效考核作为一种重要的情境变量， 能够引起员工的心理反应， 进而导致员工的行为反应[8] 。

结合以上几点分析， 本文把工作自主性作为调节变量整合进来， 搭建了科研绩效考核模式（环境）、工作自主性（个体自主性）、内部动机和外部动机（心理反应）及突破性和渐进性创新行为（行为反应）的理论框架（见图1）， 进行不同科研考核模式对不同创新行为的作用机制研究。

二、研究假设

（一）绩效考核与突破性创新行为的关系

绩效考核是指考核者依据正式规章制度， 根据绩效标准和考核目标， 通过科学考核方法的使用， 对员工完成工作任务的程度、履行工作职责的情况和员工发展的水平进行评估， 并把考核结果反馈至员工的整个过程。 依据考核目的， 绩效考核可以包括发展性绩效考核和评估性绩效考核[9] 。 评估性绩效考核关注被评估者过去的绩效， 把考核结果运用于员工晋升、调薪和工作分配等方面[10] ， 这种绩效考核通过预先设定权变性的奖励和惩罚来改变员工行为， 具有较强的短视倾向[11] 。 发展性绩效考核一般最先明确员工个人未来的发展需求， 然后再关注员工未来绩效， 通过找到被评估者可以改进的方面来挖掘其潜在能力， 发展性绩效考核往往与被考核者的职业生涯规划联系紧密[12] 。

创新由于指向目标不同（从指向突破性重大创新到局部的优化改进）， 其水平和层次存在很大差异。 根据创新的突破性理论， 创新可以区分为“突破性创新”和“渐进性创新”。 对研究型高校教师而言， 渐进性创新主要是补充或完善本领域现有知识体系， 或对现有知识体系的应用性拓展等[11] 。

有学者指出， 绩效考核目的能够很好地预测个体对工作和考核过程的态度[13] 。 具体而言， 发展性绩效考核以激发员工潜能为目的， 更加关注员工未来绩效和发展， 希望通过绩效考核发现员工弱点， 并及时通过绩效反馈告知员工， 乐意帮助员工改善绩效， 也会通过绩效面谈使员工及时发现自身优缺点， 让他们进一步明晰未来目标及发展需求[14] 。 有学者也指出发展性绩效考核的目的主要是指出员工的缺点并通过额外的培训加以弥补， 使员工形成合适的未来职业目标[10] 。 发展性绩效考核有利于营造宽松、支持和包容纠错的氛围， 有利于员工开展渐进性创新， 并愿意冒着巨大风险且持“十年磨一剑”的态度从事突破性创新活动。 对于评估性绩效考核而言， 雇主制定了严格和科学的评价标准， 对员工工作任务有明确要求， 员工也希望完成任务和做出贡献， 雇主和员工之间更多的是一种经济交换关系[15] 。 在这样的任务压力下， 员工更注重任务结果的确定性， 喜欢追求短期目标， 倾向于从事风险相对较小的渐进性创新行为。 据此， 本文提出以下假设：

假设1a： 发展性绩效考核显著正向影响教师的突破性创新行为。

假设1b： 发展性绩效考核显著正向影响教师的渐进性创新行为。

假设2a： 评估性绩效考核显著正向影响教师的渐进性创新行为。

假设2b： 评估性绩效考核对教师的突破性创新行为没有显著影响。

（二）内部动机和外部动机的中介作用

在外部环境影响员工科研行为的过程中， 动机是重要的中介变量[16] 。 绩效考核作为一种情境因素， 会通过内部动机影响员工的创造力， 许多实证研究结果支持了这一观点。 具体而言， 发展性绩效考核作为外部情境因素， 可能会通过内部动机影响教师的创新行为。 发展性绩效考核注重员工潜能和未来绩效， 通过绩效反馈和绩效面谈等方式试图找到员工的缺点并辅以额外培训加以改善， 使员工看到组织愿意为他们谋划未来发展的决心， 员工自己也看到了未来更好发展的希望， 满足了员工的三大基本心理需求， 即自主、能力和关系需求， 促进了员工内部动机的发展。 Kuvaas[17] 通过实证研究也发现， 发展性绩效考核对个体内部动机产生积极影响。 而内部动机是影响创新行为的重要变量。 依据自我决定理论， 不同的动机水准会产生不同水平的创新行为。 高内部动机的个体， 更愿意承担创新的风险， 主动和灵活地寻找解决问题的方案， 而对工作的高投入意味着高质量的创新。 有学者发现， 高校教师的科研绩效考核在遵循教育规律的前提下， 也会营造一种宽松的科研气氛， 使教师产生足够动机尽可能地展现他们的创造力， 推动他们的创新行为。 据此本文推断， 发展性绩效考核可以激发和保护员工的内部动机， 员工既可以选择周期长和风险大的突破性创新行为， 也可以选择周期短和风险小的渐进性创新行为。 据此， 本文提出以下假设：

假设3a： 内部动机在发展性绩效考核对突破性创新行为的影响中发挥中介作用。

假设3b： 内部动机在发展性绩效考核对渐进性创新行为的影响中发挥中介作用。

评估性绩效考核聚焦于员工已发生的绩效， 制定了严格和规范的管理制度， 把考核结果与晋升、薪酬发放和解雇等措施挂钩， 容易形成一种制度性竞争氛围[18] ， 给被考核者带来较大心理压力[19] 。 研究表明， 大部分人是风险规避者[3] ， 在这种压力下， 员工更喜欢追逐风险小的短期利益。 此外， 尽管评估性绩效考核规范了考核流程， 有利于考核效率的提高， 但考核结果与员工个人切身利益紧密相关， 而外部动机体现了对物质和名誉的追求， 追逐短期利益的评估性绩效考核强化了员工的外部动机， 进一步挤压了内部动机， 促使员工选择风险小和周期短的渐进性创新。 据此， 本文提出以下假设：

假设4： 外部动机在评估性绩效考核对渐进性创新行为的影响中发挥中介作用。

（三）工作自主性的调节机制

关于绩效考核和内部动机的关系， 有学者认为绩效考核形成的天然压力会强化工作的内部动机， 也有学者认为绩效考核压力削弱了内部动机。 还有人认为绩效考核会有条件地增强内部动机。 可见， 绩效考核对内部动机的影响存在一定的边界条件。 工作自主性体现了工作的灵活性和自由度， 根据自我决定理论， 如果工作具有很强的自主性， 可以实现员工的自主性需求， 那么员工会对这些任务产生强烈的兴趣[20] ， 这有利于提升员工的内部动机。 反之， 如果工作没有较大的自主性， 工作流程和内容已被明确规定， 有清晰明了的绩效实现路径， 员工一般会进行常規性操作与执行[21] ， 那么员工的自主性需求将无法得到满足， 对于任务本身缺乏足够的兴趣。 对于研究型高校而言， 当它们实施发展性绩效考核时， 关注的重点在于员工潜能和未来绩效， 以员工的发展需求为着眼点， 高校对员工的未来投入比较大， 很容易使员工形成对高校的情感依赖。 作为对组织的回报， 员工非常认同组织目标， 愿意发挥个人创造性和干劲[22] 。 换而言之， 发展性绩效考核具有很强的激励性， 能够显著提升员工的自信心和工作积极性[23] 。 工作自主性满足了员工的自主性需求， 调动了员工对工作的兴趣和积极性。 据此， 本文提出以下假设：

假设5： 工作自主性正向调节发展性绩效考核和内部动机之间的关系。

评估性绩效考核关注已发生的绩效， 绩效考核结果与晋升、解聘和留职等紧密相连， 通过权变性惩罚来改变被考核者的工作态度和行为。 评估性绩效考核强化了被考核者的外部动机， 挤压了其内部动机。 而工作自主性满足了被考核者的自主性需求， 强化了其内部动机， 弱化了评估性绩效考核对被考核者外部动机的影响。 据此， 本文提出以下假设：

假设6： 工作自主性负向调节评估性绩效考核和外部动机之间的关系。

在假设5和假设6的基础上， 本文认为绩效考核与突破性创新行为、渐进性创新行为的间接关系可能也受到工作自主性的调节。 具体而言， 当高校对教师实施发展性绩效考核时， 能够满足教师的三大基本需求， 即自主、能力和关系需求[24] ， 进而促进了教师的内部动机。 当工作自主性较高的时候， 教师的自主性需求得到极大的满足， 发展性绩效考核对教师内部动机的影响增强; 而低工作自主性减少了教师的自主性需求， 弱化了发展性绩效考核对教师内部动机的影响。 高校实施评估性绩效考核， 强化了教师的外部动机， 挤压了其内部动机。 对于工作自主性较高的教师而言， 其内部动机较强， 外部动机相对较弱。 因此， 教师的工作自主性越高， 评估性绩效考核对外部动机的影响就越弱， 进而对渐进性创新行为的影响就越弱。 据此， 本文提出以下假设：

假设7a： 工作自主性会调节内部动机在发展性绩效考核与突破性创新行为之间所起的中介作用。

假设7b： 工作自主性会调节内部动机在发展性绩效考核与渐进性创新行为之间所起的中介作用。

假设8： 工作自主性会调节外部动机在评估性绩效考核与渐进性创新行为之间所起的中介作用。

三、研究方法

（一）数据来源

本文关注的研究对象主要是科研型和教学科研并重型两类教师， 均来自985或211高校， 文理科专业均有， 主要为硕导和博导。 本研究通过搜索不同高校网页上的教师联系方式或通过熟人关系邀请其参加电子问卷调查， 通过邮件发放回收电子问卷。 一共发放1200份问卷， 最后收到850位教师的调查问卷， 剔除大部分空白或反应倾向一致的问卷， 最终获得有效问卷796份。 回答问卷的教师来自全国各地不同高校和不同学科， 有效问卷回收率为66.33%。 在样本分布上： 男性占74.2%、女性占25.8%， 本科学历的教师占6.2%、硕士学历的教师占9.2%、博士学历的教师占84.6%; 在工龄上， 1年及以下占5.4%， 1 ～ 3年占9.7%， 3 ～ 6年占27.6%， 6 ～ 10年占18.4%， 10年以上占38.9%; 在职称上， 教授占54.7%， 副教授占38.5%， 讲师占6.8%。

（二）变量与测量工具

1. 绩效考核。 采用文鹏和廖建桥[14] 修订的量表测量。 由于原量表针对的是企业， 本文结合高校情境进行了适当修改， 发展性绩效考核测量问卷包括5个题项， 典型题目如“单位科研绩效考核会让我明确我的个人发展目标”等。 评估性绩效考核量表共计5个题项， 代表性题目如“本单位的科研绩效考核决定了我的薪酬水平”。 发展性绩效考核量表在本研究中的信度系数为0.81， 评估性绩效考核量表在本研究中的信度系数为0.75。

2. 内部动机与外部动机。 外部动机利用Grant和Berry[25] 编制的量表进行测量， 共4个题目， 代表性题目为“我的收入可以随着我的业绩增长而增加”等; 内部动机采用Grant[26] 编制的量表进行测量， 共计4个题目， 代表性题目为“我对我所从事的工作本身非常感兴趣”。 内部动机量表在本研究中的信度系数为0.84， 外部动机量表在本研究中的信度系数为0.76。

3. 工作自主性。 使用的量表来源于Morgeson和Humphrey[27] 的研究， 共计9个题项， 本文结合高校情境对题目进行了适当修改， 代表性题目包括“教师工作能让我自由安排工作时间”等。 该量表在本研究中的信度系数为0.89。

4. 突破性与渐进性创新行为。 采用Mom等[28] 编制的量表测量， 由于原量表主要用于企业员工， 本文结合高校情境进行了简单修改， 共计11个题目。 其中： 突破性创新行为有5题， 代表性题目为“积极探索科学研究领域的新问题和新事物”; 渐进性创新行为有6题， 代表性题目为“发展那些已经积累了很多学术成果的研究”。 突破性创新行为量表在本研究中的信度系数达到0.81， 渐进性创新行为量表在本研究中的信度系数达到0.77。

（三）共同方法偏差检验

在本次研究中， 基于所有变量的量表均由同一人完成， 可能存在共同方法偏差， 因此， 使用Harman单因子检验和控制非可测潜在方法因子检验。 检测结果表明， 控制前后模型差异不大[29] 。 根据以上结果， 可以认为本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

四、研究结果

（一）描述性统计和相关性分析

主要变量的均值、标准差与相关系数见表1。

（二）主效应和中介效应检验

使用AMOS 25.0软件进行统计分析， 按照Baron和Kenny[30] 提出的满足中介效应的四个条件， 内部动机和外部动机等均已达到前三个要求（自变量和因变量显著相关; 自变量和中介变量显著相关; 中介变量和因变量显著相关）， 下面主要检验第四个条件， 即是否存在中介效應， 思路是把不同的部分中介模型与完全中介模型（假设模型）进行比较。 首先， 模型2在模型1的基础上增加了发展性绩效考核到突破性创新行为、发展性绩效考核到渐进性创新行为的两条直接路径， 以发现不同绩效考核方式对创新行为是同时具有直接影响和间接影响， 还是只具有间接影响。 统计结果表明， 模型2拟合较好， 但与假设模型差异显著（△x2=52.159， △df=3， P<0.01）。 然后在模型1的基础上增加评估性绩效考核到突破性创新行为、评估性绩效考核到渐进性创新行为的直接路径得到模型3， 再把模型3和模型2相比较， 发现差异很显著（△x2=154.668， △df=2， P<0.01）， 模型3拟合指标相对更好。 根据修正指标， 在假设模型的基础上添加评估性绩效考核和渐进性创新行为之间、发展性绩效考核和突破性创新行为之间两条路径变成修正模型， 相比模型3， 修正模型具有更好的简洁度和拟合度， 是最优拟合模型， 不同拟合模型的结果见表2， 修改后的中介模型见图2。 从图2中可以看出， 假设1a、假设1b、假设2a、假设2b、假设3a、假设3b和假设4均得到验证。

（三）调节效应检验

本研究在模型中依次放入控制变量、自变量、调节变量和交互项（见表3）， 表3中包括模型1和模型4（控制变量）、模型2和模型5（控制变量、自变量和调节变量）、模型3和模型6（控制变量、自变量、调节变量和交互项）。 表3中的模型3显示， 发展性绩效考核与工作自主性的交互项对教师内部动机具有显著的正向影响（β=0.23， p<0.01）， 表明评估性绩效考核与工作自主性的交互项对教师外部动机具有显著的负向影响（β=-0.18， p<0.01）。 根据Aiken和West[31] 的简单斜率调节检验方法， 本研究进行了简单斜率调节分析。 对于工作自主性较高的教师， 发展性绩效考核对其内部动机具有显著的正向影响（simple slope=0.33， t=2.81， p<0.01）; 对于工作自主性较低的教师， 发展性绩效考核对其内部动机的影响相对较弱且不具有显著性（simple slope=0.07， t=0.79， 不显著）; 对于工作自主性较低的教师， 评估性绩效考核对其外部动机具有显著的正向影响（simple slope=0.27， t=2.68， p<0.01）; 对于工作自主性较高的教师， 评估性绩效考核对其外部动机的影响相对较弱并且不具有显著性（simple slope=0.06， t=0.67， 不显著）。 因此， 假设5和假设6得到验证。

（四）被调节的中介效应检验

本研究运用PROCESS宏程序和Bootstrap方法检验被调节的中介效应， 研究结果见表4、表5和表6。 当工作自主性每增加一个标准差时， 发展性绩效考核通过内部动机影响突破性创新行为的间接效应为0.08（95%置信区间=[0.04， 0.15]）， 这表明工作自主性较高时其间接效应显著。 当工作自主性减少一个标准差时， 发展性绩效考核通过内部动机影响突破性创新行为的间接效应为0.03（95%置信区间=[-0.02， 0.08]）， 这表明工作自主性较低时其间接效应不显著。 同时， 表4中结果显示被调节中介效应的INDEX判断指标值为0.03（95%置信区间=[0.02， 0.06]）。 以上分析表明， 工作自主性可以调节内部动机在发展性绩效考核和突破性创新行为的关系中所起的中介作用， 假设7a成立。

在表5的条件间接效应中， 当工作自主性增加一个标准差时， 发展性绩效考核通过内部动机影响渐进性创新行为的间接效应为0.06（95%置信区间=[0.02， 0.11]）， 这表明工作自主性较高时其间接效应显著。 当工作自主性减少一个标准差时， 发展性绩效考核通过内部动机影响渐进性创新行为的间接效应为0.02（95%置信区间=[-0.01， 0.07]）， 这表明工作自主性较低时其间接效应不显著。 同时， 表5中结果显示被调节中介效应的INDEX判断指标值为0.02（95%置信区间=[0.01， 0.04]）。 以上分析表明， 工作自主性可以调节内部动机在发展性绩效考核和渐进性创新行為的关系中所起的中介作用， 假设7b成立。

表6中， 当工作自主性增加一个标准差时， 评估性绩效考核通过外部动机影响渐进性创新行为的间接效应为0.02（95%置信区间=[-0.02， 0.09]）， 这表明工作自主性较高时其间接效应不显著。 当工作自主性减少一个标准差时， 评估性绩效考核通过外部动机影响渐进性创新行为的间接效应为0.06（95%置信区间=[0.02， 0.12]）， 这表明工作自主性较低时其间接效应显著。 同时， 表6中结果显示被调节中介效应的INDEX判断指标值为-0.03（95%置信区间=[-0.05， -0.02]）。 以上分析表明， 工作自主性可以调节外部动机在评估性绩效考核和渐进性创新行为的关系中所起的中介作用， 假设8成立。

五、讨论

（一）发展性绩效考核对研究型高校教师创新行为的影响

发展性绩效考核对突破性创新行为具有显著正向影响， 对渐进性创新行为也具有显著正向影响， 假设1a和假设1b得到验证。 一般而言， 发展性绩效考核关注教师的未来绩效， 评估性绩效考核关注教师已发生的绩效， 在研究型高校的实际绩效考核中， 两种绩效考核导向缺一不可。 比如学校更注重教师发展性绩效考核导向， 但并不是不进行评估性绩效考核， 发展性绩效考核也要在评估性绩效考核基础上来制定未来的考核目标， 这也解释了发展性绩效考核和评估性绩效考核相关性较高的原因。 因此， 发展性绩效考核也会对教师的渐进性创新行为产生积极影响。 内部动机在发展性绩效考核和突破性创新行为、发展性绩效考核和渐进性创新行为的关系中均起到中介作用。 这是因为对于研究型高校教师而言， 他们普遍具有较高的专业技术水平和综合素养， 具有强烈的实现自我价值的愿望[32] 。 发展性绩效考核为这些教师提供了发展机会， 提升了教师的内在动机， 促使他们积极开展创新行为。 因此， 假设3a和假设3b得到验证。

当工作自主性较高时， 根据自我决定理论， 其满足了教师的自主性需求， 让他们感受到了学校对于他们的支持。 从某方面来说， 发展性绩效考核体现了企业对员工的一种主动和长期的支持[8] ， 当员工感受到组织环境对他们工作和生活的支持， 满足了他们对胜任、关系、自主等的心理需要时， 他们的内部动机就增强了。 因此， 工作自主性强化了发展性绩效考核对内部动机的影响， 进而促进了教师的创新行为， 假设7a和7b得到了验证。

（二）评估性绩效考核对研究型高校教师创新行为的影响

评估性绩效考核对渐进性创新行为具有显著的正向影响， 对突破性创新行为没有显著影响， 假设2a和假设2b得到验证。 这可能是因为目前研究型高校的评估性绩效考核模式简单粗放， 为了提高研究型高校教师的工作积极性， 高校使用了各种激励办法， 如发放岗位和业绩津贴、科研奖励等措施， 这些奖励发放主要基于科研绩效考核结果， 以灵活的奖励达到提升教师科研绩效的目的。 这种考核模式以已发生绩效为依据， 基于科研绩效的考核一般一年进行一次考核、两年进行一次评估， 甚至有学校把考核周期缩短至三个月或半年一次， 并且将教师的职称、职务和津贴等直接与考核等级挂钩。 科研周期间隔很短， 过多的考核会干扰研发周期较长的基础研究正常开展， 导致研究人员减少对风险项目的投入， 因为研发人员短时间内很难在这些领域获得高水平的成果。 其直接结果就是许多教师为了在科研成果数量上达标， 不得不“为发表而科研”， 原本“十年磨一剑”变成“一年磨十剑”， 使得原创性、突破性科研成果难以显现。 因此， 现有研究型高校的评估性科研考核有利于教师渐进性创新行为的产生， 而不利于突破性创新行为的产生。

有学者认为目前科研绩效评价的指向不应该是以金钱作为衡量标准的物质利益， 而应该是学术声誉、同行认可和尊重的文化资本价值[33] ; 而学术声誉、学术兴趣和学术影响不是靠目前的科研考核所能决定的[11] ， 相对于渐进性创新成果而言， 高校教师的突破性创新成果可以提高该教师的学术声誉， 奠定其在本领域的学术地位和学术影响。 因此， 研究型高校的评估性绩效考核导向不会激发教师的突破性创新行为。 外部动机在评估性绩效考核和渐进性创新行为之间起部分中介作用， 假设4得到验证。 评估性绩效考核主要通过金钱等物质奖励方式鼓励教师的创新行为， 激发了他们的外部动机， 有利于渐进性创新行为的产生。 工作自主性负向调节了评估性绩效考核和外部动机的关系， 这可能是因为工作自主性满足了高校教师的自主性需求， 根据自我决定理论， 提升了高校教师的内部动机， 进而挤压了外部动机， 削弱了评估性绩效考核对外部动机的正面影响， 假设6得到验证。 工作自主性会调节外部动机在评估性绩效考核和渐进性创新行为之间所起的中介作用， 评估性绩效考核关注短期和客观的、量化的科研成果， 并为此与预先制定的目标或职位说明书上所罗列的操作性条款进行比较后再做出判断[14] ， 限制了工作的内容和范围， 工作自主性不高。 因此， 当教师的工作自主性较高时， 削弱了评估性绩效考核对外部动机的影响， 进而降低了对渐进性创新行为的影响。 从科研压力方面而言， 评估性绩效考核会给被考核者（教师）带来压力[18] ， 而工作自主性会减小被考核者的工作角色压力。 因此， 教师的工作自主性越低， 外部动机在发展性绩效考核和渐进性创新行为之间所起的中介效应越强， 假设8得到验证。

【 主 要 参 考 文 献 】

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