全科教师研究的回顾与展望——基于Cite Space 知识图谱的可视化分析

李茂森，王瑞玉

（1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000）

乡村振兴战略背景下，乡村教育要发展，乡村教师是关键。当前我国乡村教师队伍建设面临结构失衡、力量短缺、整体素质偏低和不稳定等现实困境。这些问题直接影响到乡村教育的高质量发展。在现实需求和政策导向的双重影响下，作为乡村教育的新生力量，全科教师因具有“素质高、基础实、知识博、适应广、能力强”等特征[1]，成为了我国乡村师资补给的一条重要来源渠道。全科教师及其培养的理论研究和实践探索，也就成为教师教育改革中的重要议题。借助Cite Space 知识图谱的可视化分析，可以深入梳理我国全科教师研究的发展脉络和热点问题，以期进一步明晰和把握今后开展全科教师研究的基本走向。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

本研究分析所用的文献样本来源于中国知网（CNKI）学术总库，利用高级检索功能在所有学科领域中，选择检索起始时间不限、结束时间为2019年12 月31 日，以“全科教师”或“全科型教师”为篇名在期刊论文中进行“精确”文献检索，共得到324 篇文献。经人工筛查，剔除卷首语、新闻报道、重复发表论文等文献38 篇，最终获得286 篇有效文献，以此作为本研究的样本文献。

（二）研究方法

文献计量分析方法通过对文献数据进行定量分析，能够较为客观地反映某一研究领域的知识脉络和发展趋势，弥补以往采用传统文献进行定性归纳研究而过于主观的不足。本文借助可视化软件Cite Space，从文献年载文量、作者、机构、关键词等方面对样本文献加以处理，以清晰地呈现我国全科教师研究的发展脉络与实际样态。

二、我国全科教师研究的知识图谱分析

（一）文献年载文量分析

从我国全科教师研究的文献数量变化看（图1），全科教师研究自2012 年以来，总体上呈持续上升的发展态势，2019 年达到了研究的高峰。早在2006 年，湖南省率先开启了农村全科型专科层次小学教师培养的实践探索，但在2007 年首次出现了以“全科教师”为篇名的期刊论文后，我国全科教师的理论研究陷入了相对停滞的状态。直到2012 年，教育部等5 部门颁布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》强调要“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模，多渠道扩充农村优质师资来源”[2]，全科教师研究再次进入了学者们的研究视野。2014 年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”[3]。此后无论在理论研究还是实践探索上，全科教师培养都日益成为一个受到广泛关注的焦点议题。2015 年颁布的《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》和2018 年颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》等政策文件，也都将“全科教师”“素养全面、专长发展的卓越小学教师”作为小学教师培养改革的新方向，研究的广度和深度也更加丰富、深刻。

图1 全科教师研究文献年载文量分布图

（二）作者及合作情况分析

作者之间的合作程度能够在一定程度上反映该研究的合作水平和研究质量。为了考察作者之间的合作情况，本研究借助Cite Space 软件，将时间切片（Years Per Slice）设置为1 年，节点选择“Author”，Top N=50 选取每个时间切片中出现频次排前50 的研究，生成了我国全科教师研究的作者合作知识图谱（图2）。在图谱中，节点表示作者名字，出现的频次越多，节点越大。节点之间的连线则表示合作关系，其粗细程度表明合作的强度。根据图谱对作者数据的处理分析结果可以看出，共有31 个节点，8 条连线数。根据普赖斯定律，核心作者发文篇数M 应该满足M=0.749（Nmax）1/2（Nmax 为最高产作者的论文数），统计后发现Nmax=6，代入公式得M≈2。因此，本研究将发文量≥2 篇以上的作者看作是核心作者，其中全科教师研究领域的核心作者有57 位，核心作者发文总量为139 篇，占该领域论文总量的48.6%，这与普赖斯定律提出的核心作者发文量应占研究主题总文献量的50%接近。综上，在全科教师研究领域并没有呈现“单兵作战”的集中趋势，众多学者参与研究并分享成果，形成了一定意义上的核心作者群。

图2 全科教师研究的作者合作知识图谱

（三）机构及合作情况分析

通过机构合作情况的分析，可以掌握某一研究领域的主要研究力量及布局。借助Cite Space 软件，节点选择“Institution”，其他参数值选择默认，生成了我国全科教师研究机构的合作图谱（图3）。在图谱中，节点表示机构名称，出现的频次越多，节点越大。节点之间的连线则表示合作关系，其粗细程度表明合作的强度。节点内圈中的颜色从浅到深的变化表示时间从早期到近期的时间变化。根据图谱对研究机构数据的处理分析结果看到，共有29 个节点，连线数仅2 条，网络的整体密度为0.0049，可见作者之间的合作多于机构之间的合作，说明我国全科教师研究在很大程度上是校内合作或者师承关系合作，而跨校的研究团体明显较少，各研究机构之间并没有形成具有较大影响力的合作关系。

图3 全科教师研究的机构合作知识图谱

在图3 中出现较大节点的研究机构包括重庆师范大学、重庆第二师范学院、吉林师范大学、华中师范大学等高师院校，其中重庆地区的高校在这个领域表现得尤为突出。高师院校是当前全科教师研究的主阵地，未来研究应该支持并推动综合性大学、各地教科研机构和中小学校等主体的广泛参与，发挥各个研究机构的力量并加强彼此

之间的深入合作。

（四）关键词共现和聚类分析

关键词是对一篇文章研究内容的高度凝练和总结，频次高的关键词能够展示当前研究领域的研究主题和研究热点。本研究借助Cite Space 软件，节点选择“Keyword”，阈值设置选择默认，选择聚类分析，经寻径修剪，共得到54 个节点和97 条连线，为了更好地显示我国全科教师研究的热点，绘制图谱时人工修剪掉了“全科教师”这个出现频率最高的节点，得到关键词共现知识图谱（图4），圆圈的大小表示关键词出现频率的高低，圆圈越大，出现的频率就越高。进一步利用图谱对关键词数据进行聚类分析，图谱分析模块值Q=0.5118＞0.3，意味着关键词的网络社团结构是显著的；平均轮廓值S=0.8897＞0.5，说明关键词的聚类分析信度较高。结果发现“乡村”“小学教育”“培养路径”“培养模式”“能力标准”和“艺术核心素养”等关键词，成为我国全科教师研究聚焦的主题领域。

图4 全科教师研究的关键词共现知识图谱

三、我国全科教师研究的热点问题透视

依据Cite Space 软件的关键词聚类分析发现，当前我国全科教师研究主要聚焦在全科教师的培养定位、路径和模式，以及全科教师的能力标准和核心素养等问题上。

（一）全科教师的培养定位

基于学生成长的理性认识，小学教育阶段呼唤全科教师。一是小学教育具有基础性、综合性、启蒙性等特殊性，这就要求小学教师必须熟悉和掌握各学科领域的知识[4]。二是全人发展的教育理念促进小学教师的角色转变，将其定位在全科教师[5]。三是基础教育课程综合化改革要求教师进行综合教学、开展全科教育，以能够“有效地观照儿童智慧、个性、道德等品质的发展”，促进儿童的全人发展[6]。

从乡村振兴战略的外部要求来看，全科教师作为乡村中的“精英人才和高知群体”[7]是乡村振兴的主力军和美丽乡村建设的推动者，牵动着乡村的未来发展。现实诉求下，全科教师的培养定位体现出明显的乡村区域定向性特征。然而有学者指出，基于乡村小学教育现实情况自下而上形成的教师群体具有“被迫性、被动性”的特点[8]，全科教师更多的是在被动地完成由单学科机械累加而形成的多学科教学任务[7]，在本质上仍然是分科教学。因此，应该更新对全科教师的内涵认识，即全科教师不仅仅是服务乡村教育的应时之需，也是顺应国际教师发展趋势的卓越追求[9]。其培养不应仅限为乡村小学教育的专利和缓解乡村教育问题的权宜之计，而更应该成为一种持续性、常态化的小学教师培养模式[10]。

（二）全科教师的培养路径

我国全科教师的培养主要沿着长期战略性和短期实用性两条路径展开。长期战略性路径主要是依托高师院校有计划、持续性地进行专门培养，需要在入口、过程和出口上把好关。在培养入口上，采取“三位一体”的招生考试改革来全面考察学生的基本素质，以遴选出优质生源。在培养过程中，构建适应全科需求的课程体系，主要开设“公共基础课程、学科教育课程、教师专业课程和教育实践课程”四大模块课程[11]，以培养师范生的通识能力、学科能力、专业能力和实践能力，同时具有针对性、场域性的“实训课程”也逐渐受到关注[12]。在培养出口上，采用恰当可行的方法来评价师范生是否具备全科教师的基本素养。然而目前我国全科教师的评价标准与普通教师类似[13]，不能突出其特殊性。为此，今后应针对全科教师素质建立合理的评价机制。短期实用性路径主要是对在职教师进行职后实践性养成教育，使其逐步向全科教师转型，以弥补长期战略性路径人才培养的滞后性[14]。一方面要引导教师自身转变观念，主动向全科教师转型；另一方面要整合地方教育行政部门、师范院校、农村小学及社会其他力量，为教师转型提供学习机会与发展平台。

（三）全科教师的培养模式

培养模式是全科教师培养的核心，对于全科教师培养的质量起着关键性的作用。在专科层次的全科教师培养上，可以根据生源起点不同，分为初中起点五年一贯制、高中起点两年或三年制的培养模式。在本科层次的培养中，主要是直接招收高中毕业生进行本科培养，也有为了更好地发挥中师和大专资源直接招收初中毕业生进行本科层次的综合培养，如湖南的“2+4”、江苏的“5+2”等模式[15]。重庆市的部分高校采取“3+1”模式对全科教师进行4 年制的养成性实践教学，即前3 年在高校完成全科课程学习，后1 年由研训机构指导在实习基地学校和定向区县小学见习、研习与实习[16]；也有学者根据已有培养模式的经验和问题，提出了“4+1+1”模式的理论构想，即4 年的课程学习、1 年教育见习、1 年顶岗实习[17]。除了按照时间分段来区分不同的培养模式外，依据所教学科类型，可分为“大综合”（能教语文、数学、外语和副科）与“小综合”（能教语文、数学、外语）的培养模式。从培养主体的角度出发，构建高师院校、地方教育行政部门和当地小学协同培养的“三位一体”模式，协同修订人才培养方案、构建培养课程体系、开发课程资源、构建实践能力培养模式[18]。在“U-G-S”模式的探索基础上，重庆师范大学引入教师研训机构的重要力量，创造性地形成“UGIS”多主体参与的联合培养模式[19]。

（四）全科教师的能力标准

全科教师应具备的能力素养，成为衡量和评判全科教师培养质量的基本依据。有学者提出了小学全科教师人才培养的“GSP”能力标准，即通识能力、学科能力和专业能力[20]；也有学者提出全科教师的职业技能标准，主要包括教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作以及反思与发展等五个方面[21]。由于上述关于全科教师能力标准的研究仅仅停留在理论思辨的层面，缺乏强有力的实证数据支持，为此有学者对小学全科教师能力结构进行开放式的实证研究，认为小学全科教师能力结构体系由教育教学、协调管理、科研创新、学习应变4 个一级能力维度及由实践、融合、测评、引导能力等13 项二级能力指标构成[22]。基于全科教师内涵认识的转变，即由能够承担“全学科”或“多学科”教学任务的、旨在保障开展正常教学的“全能型”教师，向强调整合相关学科课程的、旨在发挥教学的整体育人功能和保障优质教学的“卓越型”教师转变，课程整合力、信息技术的运用力等也成为新时代全科教师所应具备的关键能力[23]。

（五）全科教师的艺术核心素养

艺术核心素养是卓越小学全科教师素质结构的必要构成[24]，但在当前全科教师培养中常常被弱化甚至忽视。在全科教师的艺术核心素养培养上，也有高校开展了扎实的实践探索，例如杭州师范大学在“师德、师能、师艺”并重的培养理念下构建融合特色艺术课程，“多元化、全程化、融入式”的教学体系和“通程式、侧重式、补给式”的评价体系为一体的卓越小学全科教师艺术核心素养培养策略[24]；桂林师范高等专科学校秉承艺术兴学传统，以德立校、以艺兴学，实施三合一的公共艺术教育立体化教学模式以改革全科教师培养模式，提升小学教育专业师范生的艺术素养[25]。

四、我国全科教师研究的未来展望

通过Cite Space 可视化分析和热点问题透视发现，无论是理论探讨还是经验概括，我国全科教师研究都是值得进一步探讨的重要议题，未来可以在深化全科教师内涵认识、整合优化课程体系、建立健全评价机制、整合多种研究方法等方面展开持续探究。

（一）深化全科教师内涵认识，精准全科教师培养定位

培养全科教师不仅是当前我国农村教育发展的应急之举，更是引领教师教育改革发展的新趋势。由于当前对全科教师的认识较为粗浅，存在培养定位模糊、实践运作盲目等问题[9]，今后需要进一步深化全科教师的内涵认识，精准全科教师的培养定位。一方面要更新全科教师培养理念，即“全科”既不是某种具体的教学行为，也不是一种简单的教学方法，而是卓越教师专业发展的内在诉求。要主动引领全科教师培养，从发挥弥补乡村师资不足的工具性价值，向遵循学生身心发展规律、满足教师专业成长需求的人文性价值转变，追求教师教育改革的内生式增长机制。另一方面要合理定位全科教师的培养目标，明确我们到底要培养什么样的全科教师。虽然我国全科教师源于农村教育的现实需求，“向农性”成为全科教师定向培养的基本目标，但就未来基础教育教师培养的趋势来看，“卓越性”应当成为全科教师培养的共同目标。从全科教师培养的不同阶段来看，当前的培养他们是学生；而从长远的职业视角来看，他们是教师[26]。因此对于全科教师的目标定位要关注到培养主体身份的变化，恰当处理注重理论知识与科学研究的“学术性”目标和强调师范专业能力的“师范性”目标之间的关系。

（二）整合优化课程体系，培养具有综合素养的全科教师

全科教师的重点在“全”，强调教师多学科知识的储备与综合课程能力的培养。这就要求全科教师培养应打破学科间的界限，整合学科内的相关知识，构建完备的课程体系。虽然已有学者探讨全科教师培养的课程体系问题，但基本上还是沿袭传统教师培养的模块化课程体系。改变的只是在模块化课程体系中增加课程门类和调整课时比例，是一种形式上的简单拼凑，难以突破以往分科课程的局限。为了适应全科教师综合素养的需求，需要整合优化课程体系。一是要不断强化课程体系构建的理论基础，加强对全人教育理论、整体论哲学、课程统整理论和多元智能理论的研究，为课程系统整合提供科学依据。二是要努力构建“理论+实践+特色”的课程结构[27]。具体来说，要坚持学术性理论课程的开设，扎实全科教师教育教学的基础知识和基本理论；加大师范性实践课程的课时比例，将实地调研、见习、实习等实践环节贯穿在理论课程学习的过程中，通过实践反思、再实践再反思的循环路径提升师范生的专业能力；强调实用性特色课程的积极开设，挖掘当地文化作为课程资源，帮助师范生认识、理解、尊重乡土文化知识的同时形成农村文化的认同心理。三是重视课程整合与校本课程开发课程的设置[28]。引导师范生发挥自身多学科知识的素养，以主题化、项目化的形式进行知识整合，持续训练师范生的课程开发与研究的思维，培养师范生课程整合能力。

（三）建立系统性和针对性的评价机制，保障全科教师培养的质量

国外全科教师研究之所以较为成熟，系统性的评价机制起到关键的作用，而反观我国全科教师培养的评价机制、评价标准与普通教师大致趋同，因此应建立系统性与针对性的全科教师培养评价机制。第一，要建立科学、全面、具体、可操作的评价指标，从专业情意、专业知识、专业能力等方面进行多元评价，尤其针对定向培养的全科教师，要根据定向区域的具体情况制定针对性的评价指标。第二，建立职前即时评价与职后追踪评价相结合的系统性评价机制。采用专业知识测试、技能考试、专业技能大赛、试讲、实习、答辩等即时性方式来评估师范生是否具备全科教师应有的素养；入职以后培养院校则可持续跟进、监控全科教师的专业性发展，进行追踪评价并予以有效反馈。第三，借鉴国外教师评价机制，在多元主体参与评价的基础上引入第三方评价机构以长期观察、研究、评估小学教师的发展以及教师专业化水平[29]。除了保证全科教师培养的师范生质量外，我们还应该关注、评价师范生的指导教师即教师教育者的质量，对教师教育者的招聘、任教和考核等方面都要严格把关。

（四）加强多学科理论和多种研究方法的整合，拓展全科教师研究的新视域

虽然小学全科教师的研究呈现出以“小学全科教师”为中心、次属领域不断扩展的趋向[30]，但是局限于用单一的教育学科视角对全科教师的培养路径与模式、能力标准等进行探讨，缺乏多学科的理论视域，未来应充分利用心理学、社会学、生态学等多学科的理论框架为全科教师研究提供新思路。在研究方法上，已有研究以理论思辨为主，倾向于主观经验的描述，无法具体捕捉到不同地区、不同背景下全科教师培养的实践情况，且研究忽略培养主体的切身感受和内在体验。因而今后研究需要采用问卷调查、深度访谈、参与观察等多种方法收集具体数据，以主体在场的思维方式，从多层面了解全科教师培养的政策宣传、招生、培养、就业、保障等环节的具体情况，探讨全科教师群体的适应性与认同感，深入分析全科教师培养的理论问题与实践现状，开拓全科教师研究的新视域。