非洲留学生汉语介词短语语序习得探析

张 巍,许舒宁

（1.沈阳医学院外语教学部,辽宁 沈阳110034；2.北方工业大学国际学院，北京 100144）

作为现代汉语重要的语法手段，虚词和语序一直备受学界关注，研究成果丰硕。近年来，语序习得问题也引起外汉语教学界的更多关注，并呈现出研究角度的多样性化：曹成龙（2007）[1]从教学策略角度指出，汉语语序教学应基于句法、语义、语用三个层面，分阶段侧重进行，并同时要注意培养学生的语感；朱华，曾昭聪（2010）[2]针对泰国本土汉语教学，分析了学习者在汉语偏正结构、能愿动词、时间地点等方面的句法语序偏误，指出应加强汉泰语言对比及其教学应用；郑丽娜（2014）[3]基于普遍语法视角，探讨了英语母语者在习得汉语过程中的参数重设问题；周文华（2014）[4]考察了母语为SVO/SOV两种语序类型的学习者在习得汉语介词及介词结构时的语序调整策略异同；柴俊星（2015）[5]以汉语宾语和补语语序习得为调查对象，分析了常见偏误类型及教学策略；王娇娇（2015）[6]提出汉语语序教学应针对不同阶段分别从句法、语用、认知和文化层面进行；李薇（2016）[7]在认知语言学视角下探讨了句法像似性理论在对外汉语语序教学中的应用问题；黄爽（2019）[8]基于HSK动态作文语料库，分析了留学生对不同类型介词及介词结构的习得偏误。

在众多代表性研究成果中，关于汉语二语介词及介词短语语序的习得研究比较少见，关注非洲留学生相关习得情况的研究则少之又少。同时，介词语序在语序类型学上具有突出的理论价值，如Green⁃berg（1966）[9]指出，介词语序是诸多语序参项类型中比例差异比较明显的一种。刘丹青（2002）[10]指出，在类型学上，汉语是一种语序类型颇不单纯的语言，汉语的介词就存在于这种复杂的语序环境中，表现出相当复杂的情形。”由此可见，深入考察非洲留学生汉语介词短语语序习得问题具有较高的理论价值和实践指导意义。

一、介词短语语序共时产出偏误分析

本文以M高校27名非洲来华留学生（均为零起点汉语学习者）为研究对象，母语背景分别为：赛斯瓦纳语1人，阿姆哈拉语2人，斯瓦西里语2人，邵那语3人，阿拉伯语4人，豪萨语7人，英语8人。语料来源为其在一年半内三个学期期末测试（测试任务为利用给出的词语组成句子）中汉语书面语产出语料，共收集有效语料216条，主要涉及空间介词“在”和对象介词“给、对、跟”的介词短语语序，通过共时考察和历时跟踪，分析其汉语介词短语语序的习得特点和过程，并提出相应的教学参考策略。

语序包括句法语序、语义语序和语用语序，由于汉语介词在句法功能方面具有定位性，故本文考察的介词短语语序产出仅限于句法语序。根据调查语料，学习者共时产出的介词短语语序偏误在本文所涉及的四个介词中均存在，主要包括：介词短语内部语序倒置、介词短语外部语序倒置、介词短语结构分裂、介词缺省、介词短语游离和混合型偏误六大类，下面分别举例讨论。

（一）介词短语内部语序倒置 该类偏误指介词短语内部构成成分即介词与中心语的位置倒置，如：

（1）在网上朋友跟聊天我。

（2）哪儿在电话费交？

（3）老板顾客对很热情。

例（1）中划线部分的介词短语的正确语序应是“跟朋友”，学习者将其倒置为“朋友跟”，例（2）、（3）偏误同。

（二）介词短语外部语序倒置 该类偏误指介词短语与其所修饰的动词中心语之间句法位置的倒置，如：

（4）我跟朋友聊天在网上。

（5）交在哪儿电话费？

（6）老板很热情对顾客。

例（4）中划线部分的正确语序应为介词短语“在网上聊天”，学习者将介词结构“在网上”倒置在动词中心语“聊天”之后；例（5）、（6）偏误同。

（三）介词短语结构分裂 该类偏误指学习者在书面语产出时，将句子中的其它句法成分插入介词和其所修饰的中心语之间，造成介词短语结构被分裂为孤立的两个部分，如：

（7）我跟聊天朋友在网上。

（8）在费哪儿交电话？

（9）老板热情对很顾客。

例（7）中划线部分的正确语序应为“跟朋友聊天”，学习者将动词中心语“聊天”插入介词短语“跟朋友”中间，造成介词短语在结构上分裂。例（8）、（9）偏误同。

（四）介词缺省 该类偏误指在二语产出时应该用介词时却没用，造成介词缺省，如：

（10）交电话费（在）哪儿？

（11）电话费交（在）哪儿？

例（10）暂不考虑介词结构外部语序倒置问题，学习者没有使用介词“在”，造成了介词缺省。例句（11）偏误。根据张斌（2010）的观点，大多数表示关涉、时间、空间的介词可以经常省略，[11]但上述例（10）由于介词短语外部语序倒置，导致句中的介词不可省略，例（11）则没能按照本文设计的测试要求产出，也视为介词缺省。

（五）介词短语游离 该类偏误指介词短语在句法位置上未能贴近其所修饰的中心语，造成介词短语远离中心语，如：

（12）妈妈给我的衬衫一件黄色买了。

（13）给我衬衫的黄色一件妈妈买了。

（14）妈妈买了一件衬衫给我的黄色。

张斌（2010）指出：介词短语同中心语之间句法位置的首要原则即是紧贴中心语,即一般情况下，与中心语有“方向、对待、处置、被动”等语义关系的介词短语，位置相对灵活一些，其他大都必须尽量紧靠中心语。[11]例（12）——（14）均为介词短语“给我”未能贴近所修饰的中心语“买了”，而造成两者的游离状态。

（六）混合型偏误 该类偏误指前述五类偏误在学习者产出语料中同时存两种及以上，如：

（15）我朋友跟聊天在网上。

（16）费交电话哪儿在？

例（15）中的“朋友跟”属于介词短语内部语序倒置，“在网上”则属于介词短语外部语序倒置，两种偏误类型同时存在；例（16）中的“哪儿在”也是介词短语内、外部语序倒置共现。

上述六类偏误，除“介词缺省”和“混合型偏误”外，其它四类在本文搜集的学习者二语产出语料中均大量存在，主要集中在前两个学期，占产出语料总数的81.4%。各类型偏误分布比例如表1所示：

表1 非洲留学生汉语书面语产出介词短语偏误类型分布统计（%）

根据表1可知，上述五类偏误的分布比例由高到低为：介词短语外部语序倒置＞介词短语与中心语游离＞介词短语结构分裂＞介词短语内部语序倒置＞混合型偏误＞介词缺省。其中，“介词短语外部语序倒置”占比最大，其次是“介词短语游离”和“介词短语结构分裂”两类偏误占比较大。

下面主要结合学习者母语背景、语序产出策略、介词个性和教学训练几方面分析上述偏误产生的原因。

首先，从学习者母语背景来看，多数偏误的产生主要由学习者母语迁移导致。周文华（2014）[4]指出，在讨论不同语序类型外国学生习得汉语介词短语的语序时有必要区分动前前置词和双位前置词。这里的“动前前置词”和“双位前置词”与张斌（2010）在讨论汉语介词的句法位置时指出的贴近动词原则的表现大致同义，即大部分介词短语位于动词谓语前或主语前，有的介词短语则可以有条件地位于谓语动词后。以往研究证明，动宾语序与介词语序之间存在蕴含关系，即：SVO型语言中的介词是前置词，介词短语后置；SOV型语言中的介词是后置词，介词短语前置。但如前文说明，汉语的介词和介词短语语序与这种蕴含关系差异很大，具有其独特性和复杂性。经进一步调查，本文涉及的27名学习者，其母语类型及介词短语语序类型如表2统计所示：

表2 非洲留学生母语动宾语序与介词短语语序类型统计

从表2可知，在学习者母语中，SVO型语言也有双位前置型介词语序，如邵那语，也有前置型和后置型进一步细化的，如豪萨语。据此，我们进一步考察不同母语背景的学习者介词短语语序产出情况，具体见表3：

表3 不同母语背景学习者汉语书面语介词短语语序偏误统计（%）

由表3可见，学习者母语背景对其汉语二语介词短语语序的习得有较大影响，且不同母语背景下的偏误类型分布有所不同。如：母语为赛斯瓦纳语的学习者，其偏误均为介词短语外语语序倒置；母语为邵那语的学习者，其偏误比例较大的为介词短语结构分裂；母语为豪萨语的学习者，其偏误主要集中在介词短语外部语序和介词短语游离两种类型；母语为英语和阿拉伯语者，其偏误主要分布在介词短语外部语序倒置；母语为斯瓦西里语者则主要是介词短语结构分类和介词短语游离。

其次，学习者的语序产出策略。第二语言产出常常被认为与本族语者具有同样的模式，如Clark&Clark（1977）[12]提出的语言产出基本框架与成分模式，该模式包括“计划方案”和“表达方案”两个基本组成部分。Littlewood（1979）[13]在该模式基础上区别了“最小化策略”和“最大化策略”，其中，“最小化策略”描述了第二语言习得早期阶段产出的特点，包括学习者用多种方法简化成分计划阶段和表达阶段，学习者可能不会为所有的主要句子成分做出计划。介词短语在汉语句子中的主要功能是做状语，从语义角度看，不属于句子的主要角色成分，对于初级学习者来说，很可能不在其二语产出的成分计划内，但在本文设计的二语产出任务中，学习者又必须将介词短语纳入其产出计划方案中，为解决这一矛盾，学习者很可能在语序产出策略上放弃了对介词短语的考量，而是以主语和谓语为主要产出计划内容进行语序安排。综观语料，学习者较少在主谓或动宾语序方面出现偏误。同时，限于学习者汉语语言知识水平，其在初级阶段很难对介词短语语序输出进行监控，尽管其被要求聚焦二语语言形式。另外，处于该阶段的学习者，其二语语序意识也比较薄弱，多数情况下局限在两个或三个直接组成成分内部，如果句法成分过多，句子结构较复杂时，学习者难以为句子成分正确派位，导致介词短语结构与中心语游离。

第三，汉语介词的个性差异。作为一个封闭的类，汉语介词虽然绝对数量不多，但是用法多样，个性突出。在本文涉及的四个介词“在、给、对、跟”中，从语义格标记角度看，“在”主要做为空间格标记，“给、对、跟”主要做对象格标记，其组成介词短语后，因与中心语的语义关系不同，句法位置的灵活性也不同，这在很大程度上导致学习者形成错误的假设和推断，甚至出现在二语产出时出现介词短语游离和结构分裂的偏误，特别是作为对象格标记的介词短语“给X、对X、跟X”。

第四，教学训练不足。在教学初级阶段，特别是学习者初步接触汉语句子结构时，教材编写和课堂教学往往注重主谓宾基本结构的介绍和训练，很少对介词结构进行适当合理的说明，导致学习者忽视对介词和介词短语的学习，更谈不上语序习得。同时，即使在介词及介词短语教学阶段，多数教材对相关介词的个性特点一般解释不足，导致学习者有时容易产生目的语规则的语内泛化或推断错误。当然，学习者在初级阶段表现出的介词短语语序偏误并非无法克服，随着学习者中介语系统的发展和学习者汉语语序意识的增强，对于多数学习者来说，其介词短语语序是可以最终被习得的。但是，不同母语背景的学习者在习得过程和速率方面还是存在差异的，下面结合历时产出语料数据进一步考察分析。

二、介词短语语序历时产出分析

本文搜集考察的学习者产出语料主要覆盖其汉语学习的第二至第四学期，故对其历时产出的分析划分为三个阶段，主要从偏误类型的纵向分布和正确率变化角度，考察其汉语介词短语语序的习得过程。

（一）学习者历时产出偏误和正确率分布 纵观学习者历时产出语料，其偏误分布呈现较明显的阶段性特征，反应了学习者汉语介词短语习得的动态性发展。这里，我们仍以前文考察的三种主要偏误类型，同时结合产于语料的正确率作为讨论范围，其历时分布情况见表4：

表4 非洲留学生汉语介词短语语序产出偏误及正确率历时分布统计（%）

由表4可见，学习者在习得汉语介词短语语序的过程中，总体偏误率呈阶段性下降，呈正确率上升，其转折点在第四学期。从不同偏误类型的分布比例来看，第二学期主要是介词短语外部语序倒置，第三学期主要是介词短语结构分裂，第四学期仍以外部语序倒置为主，但所占比例较小，正确率大幅度提高，达到82.5%。结合表4，我们进一步分析讨论学习者汉语介词短语语序的习得过程、速率及相关问题。

（二）学习者历时习得过程和速率 首先，汉语介词短语语序的历时习得过程主要呈现为：1.介词短语内部语序习得；2.介词短语与中心语距离习得；3.介词短语外部语序习得；4.介词短语结构离合关系习得。学习者最先习得的是介词短语内部语序问题，最后习得的是介词短语结构本身的离合关系，中间阶段主要习得介词短语与中心语的关系和句法位置问题。从句法和语义两个层面看，学习者最先关注的是介词短语内部句法关系，其次是外部句法关系和语义关系，最后是内部语义关系并联动句法关系。

当学习者主要关注介词短语内部句法关系时，主要受其母语语序迁移影响，其产出偏误主要集中在介词短语与中心语游离及外部语序倒置上；当学习者聚焦介词短语与中心语的修饰关系和句法位置问题时，介词短语外部语序问题便转化为主要问题，同时开始关注介词的语义格问题；当介词作为对象语义格标记、且对象与施事共现时，学习者容易产生介词结构内部分裂的偏误。从完整的习得过程考察，学习者主要遵循句法——句法+语义——语义+句法的路径。

其次，从习得速率角度看，不同母语背景的学习者也存在差异。在本文考察的第三阶段产出语料中，有17.5%的语料仍然存在偏误现象，这些偏误集中在母语为豪萨语和邵那语的学习者产出语料中，如：

（17）我聊天跟姐姐在网上。（邵那语学习者）

（18）学费交在哪儿？（邵那语学习者）

（19）我在网上朋友跟聊天。（豪萨语学习者）

（20）妈妈买了一件黄色衬衫给我。（豪萨语学习者）

例（17）和（18）均将介词短语置于动词中心语之后，例（19）和（20）均将介词置于名词中心语后，可见，学习者仍在很大程度上受其母语句法结构的影响，难以习得汉语介词短语的正确语序。与其他学习者相比，母语为豪萨语和邵那语的学习者在汉语介词短语语序的习得速率上较慢，甚至停滞，出现固化现象。关于固化的问题，二语习得界普遍认为其只发生在学习者某些中介语次系统的语言运用上，固化的形成与学习者的母语背景有很大关系。同时，根据Todeva（1992），[14]易于固化的语言形式主要包括缺乏直接的形式和功能对应关系的语言项目、半产出规则项目和具有一定任意性的结构，如介词和搭配。结合学习者的母语背景和易固化语言形式看，豪萨语和邵那语母语者，其母语中介词语序的标记性大于汉语介词，也异于其他母语背景者，故容易产生负迁移，并很可能形成固化现象。

三、教学对策

针对上述非洲留学生汉语介词短语语序习得特点，这里提出以下教学对策：

第一，关注非洲留学生的不同母语背景，注意跨语言对比分析应用和语言类型学考量。非洲留学生母语背景复杂，语种多样，介词短语语序不同于汉语表现，有的甚至差异很大，教学中应注意多进行跨语言对比分析，甚至在语言类型学层面给予必要的考量，以利于较为科学地分析学习者的学习需求和可能存在的迁移情况，合理安排介词短语语序教学在汉语语法教学中的地位和具体教学顺序。

第二，强化形式教学，注意培养学习者的汉语语序意识和学习策略。语序意识薄弱是非洲留学生普遍存在的问题，对此，教学中应对学生进行关于汉语语序的形式教学，不断增强学生的语序意识。同时，教师应努力帮助学生形成科学有效的学习和产出策略，如利用中心词分析法训练学生分析和产出介词短语语序。

第三，加强汉语介词的个性化教学。汉语介词的个性特点鲜明，因此，在教学中除了进行关于介词共性的语法特征方面的教学，更要突显其个性特点，特别是作为语义格标记，不同的介词具有不同的句法表现和习得规律。

四、结语

本文基于历时书面语产出语料，考察了非洲留学生汉语介词短语语序习得的偏误类型及分布、特点和基本习得过程，提出了相应的教学策略。

作为对非洲留学生汉语介词短语语序习得研究的尝试，限于考察对象和所获语料的数量，本文在对相关问题的分析上还比较粗浅，还存在着诸多的局限和不足，如：语料产出还仅限于书面产出语料，且是根据特定任务完成的诱导语料，没有相关口语产出语料作为对比和补充完善；历时考察的时间跨度还有待进一步加大，以能为探究习得过程提供更为丰富的语料支持等。