移动技术辅助远程成人汉字学习策略研究

[英]阚茜(Kan Qian)纳撒尼尔·欧文(Nathaniel Owen) 斯蒂芬·巴克斯(Stephen Bax)

(英国开放大学，英国)

胡 恒1 田疆丽2(译)

(1.湖北开放大学，湖北 武汉 430074；2.上海开放大学，上海 200433)

一、引言

近十年来，随着全球汉语学习者数量的稳步增长，汉语在线课程数量骤增(Zhang 2013; Kan and McCormick 2014)，越来越多的学习者选择使用移动终端开展汉语学习(Arvanitis, Krystalli, and Panagiotidis 2016; Demouy et al.2016;Mason and Zhang 2017; Rosell-Aguilar and Kan 2015)。对于教学及研究人员，了解成人学习者在远程教学的环境下如何将移动技术应用于汉字学习至关重要。众所周知，汉字学习是汉语学习的最大挑战之一 (Hu 2010; Jiang and Zhao 2001; Shen 2004)，而远程语言学习模式则将此挑战进一步升级。例如，社交孤立和由此产生的学习焦虑(Hurd 2005)，学习者缺乏语言操练机会(Kan and McCormick 2014)，这些都可能影响学习者的信心和动机；远程学习者还需适应“变革创新带来的新挑战” (White 2014,548)，如使用在线教室；此外，成人学习者多数有全职或兼职工作，导致学习时间较少 (Glogowska,Young, and Lockyer 2007)；还有，学习者的年龄和教育背景差别相对较大(Kan and McCormick 2014)。因此，在汉语学习的初始阶段，远程成人学习者需要获得有力的学习支持和策略引导。例如，为其提供多种学习策略，引导他们找到并采用适合于自己的汉字学习策略，以增强汉语学习的信心，完成自己的学习目标。

以往关于汉字学习策略的学术研究中，研究对象多为在校学生(如 Jiang and Zhao 2001;Ke 1998; McGinnis 1999; Shen 2005;Sung and Wu 2011)，并且基于手机移动端的汉字学习的策略研究较少，而对于远程学习者的汉字移动学习策略研究(据我们观察)则是缺失的。为填补这一空白，本次研究提出以下研究问题：远程学习环境下，初级汉语学习者在使用移动技术进行汉字学习时会用到怎样的策略？

本次研究以Oxford (2003)对第二语言学习策略的定义及其提出的6种类别的策略为理论基础。Oxford将第二语言学习策略定义为“学习者为提高语言学习效果而采用的特定行为或方式方法”。他提出的6类学习策略类别分别为认知策略、元认知策略、记忆相关策略、补偿策略、情感策略和社交策略。同时，我们在方法上采用了Shen(2005)提出的30种常用汉字学习策略，并做出了一定调整，目的是部分复制她的研究并探寻是否有新的策略出现。

二、文献回顾

(一)汉字学习的困难和挑战

很多研究都指出，汉字字形结构的笔画、部件、单字这3个层面的内容给汉语学习者带来诸多挑战(Jiang and Zhao 2001; Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。本文着重考察汉语初学者遇到的困难和挑战，对这一问题的研究有助于分析汉字学习的本质性困难及其对学习者策略选择的影响。

1.汉字和拼音

汉字的两种书写形式(字形和拼音)和发音，是汉语初学者绕不过去的关口。每个汉字都对应一个用拉丁字母表示的注音音节，即拼音，例如，“字”的拼音是“zi”。汉字字形与发音之间没有明确的对应关系(Jiang and Zhao 2001; Shen 2005)。很多汉字字形看起来相似，但发音完全不同，例如，“找(zhao)”“我(wo)”“划(hua)”。更为复杂的是，大多数音节都有4种不同的声调，而每个声调都对应一个或多个含义(Shei 2015，25)。学习拼音的重要性是不言自明的，因为汉语学习者不仅需要借此进行普通话发音，还需要使用拼音在字典中查找生字以及进行文字处理。

2.同音异形异义字

汉语中有大量的同音异形异义字(Wong et al. 2010; Sung and Wu 2011)，它们拼音音节相同，但是字形不同，且意义上没有关联，如“资”“紫”“字”，这三个字的拼音形式是不同声调下的“zi”。

3.笔画和笔顺

笔画是汉字字形构成的最小单位，一个汉字的笔画数量一般为1～20画，有的字甚至更多。例如，初学者常见字“谢”字，有12画。据统计，常用的2000个汉字的平均笔画数是9.18画(Zhao and Baldauf 2008, 48)。除去笔画繁复，汉字学习还有一个特点是对于笔画书写顺序也作要求(Kan 2009,11-13)。一般认为，以正确的笔画顺序书写汉字有利于汉字学习 ( Guan et al. 2011; Jaga-nathan and Lee 2014)。

4.合体字

汉语学习的另一难关是大量自身具有意义的汉字被用来组合成复合字形，即合体字。每个合体字至少由两个被称为“构件”的组成部分构成，通常一个表义，一个表音。例如，“青”(发音为qīng)可用于组合形成许多其他合体字，如“清”(发音为qīng)，它由语义构件“氵”(与水相关)和语音构件“青”组成。理论上，由“青”构成的合体字，发音应同“青”或类似于“青”，但实际情况并非总是如此。一份对于2500个常用汉字的分析报告(Zhang 2007)表明，其中856个字(约占35%)是不含示音构件的独体字，1644个(约占65%)是包含了形旁和声旁的形声合体字，这个数据远低于人们普遍认为的大约90%的常用汉字是形声字的比例(e.g. Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。根据Zhang的分析，在这1644个合体字中，只有490个(约占29%)发音与声旁发音一致或相近。常用汉字中不含示音构件的独体字占据较大比例(35%)，而形声字中声旁能够准确示音的只占较小比例(29%)，再加上学习者汉字构形知识匮乏，这些都给初学者带来了巨大困难和挑战。

5.汉字形态结构

在汉字学习中还涉及多达18种不同的字形结构(Zhao，2014，57-61)。例如，“烫”字，它由上部的“汤”和下部的“火”两个构件组合构成。在字形比例上，“汤”和“火”作构字部件时与作独体字时的形态明显不同，这是因为无论在笔画数量和构件上有怎样差异，每个汉字所占的空间必须是相对一致的。这种空间比例上的变化(Lou et al. 2013)给初学者的汉字识别造成了视觉困难。

综上，汉字的复杂性给学习者带来了较大的认知负担(Grenfell and Harris 2015)。研究表明，欧洲人学习汉语所承受的认知负担要大于学习另外一门欧洲语言(EBFC 2012；Poole and Sung 2015)。因此，汉语学习者需要使用不同的学习策略来应对上文提到的各种困难和挑战。接下来，我们简要回顾一下汉语国际教育中关于汉字学习策略的研究。

(二)汉字学习策略

迄今为止，汉字学习策略最具影响力的研究当属Shen(2005)针对95名不同水平(从初学者到高级学习者)的汉语学习者开展的研究。这项研究确定了30项常用学习策略,并认为它们体现了 8个学习心理因素。在这30项策略中，Shen将25项归类为认知策略，如“与先前学习过的汉字建立联系”，另外5项被归类为元认知策略，如“课前复习”。第一个心理因素包含的是一组被称为“基于汉字构形知识的学习策略”(61)，这些策略主要依赖于汉字形旁、声旁知识。但Shen指出，对于初学者来说，由于缺乏汉字构形知识，所以学习笔画和主要构件“常被认为不太有用”(2005，61)。在这些研究之前，McGinnis(1999)以及Jiang和Zhao(2001)的研究成果也表明了同样的观点。Jiang和Zhao(2001)的研究也颇具影响力，在针对138个汉语学习者开展的研究过程中，发现初学者更关注汉字的整体形态，其次是发音和笔顺。该研究还发现，母语为拼写语言的学习者在记忆汉字时更倾向于借助语音线索。然而，也有不少对初学者的研究表明，声旁、形旁知识比其他学习策略更有用(例如，Ke 1998；Taft and Chung 1999)。Wang, Perfettis和Liu(2003)的研究也指出构件在识别汉字时起着非常重要的作用。

Shen(2005)提出的59项汉字学习策略列表已被广泛采用，因为它囊括了之前研究提出的所有策略。例如，Sung和Wu(2011)在对108名一年级大学生开展的汉语课程研究中采用了Shen列表中的全部策略，并加上了性别和家庭背景等变量。在该研究发现的6项学习策略中(683)，4项是认知策略，1项是记忆相关策略，1项是元认知策略。然而，在Shen的研究中，最常用的30项策略涉及8个心理因素，但其中有8项策略被归类于2个或2个以上心理因素，这表明对各种心理因素的界定仍有待加强。Shen的研究报告中没有提供访谈和开放性评论的数据，这不利于深度揭示参与者的学习经历，也致使在分析因素结构和解释描述性数据时缺少了一些有力的支撑。我们的研究则从多个渠道采集数据，来弥补以往研究项目中的不足之处。此外，Shen的研究对策略的分类标准过于宽泛，在30个策略中，很多项被归为认知类的策略，其实可以被归为记忆相关策略、补偿策略或社交策略。而我们的研究对该问题也进行了讨论。

简而言之，关于汉字初学者学习策略的研究文献表明，记忆相关策略和认知策略在汉字学习过程中起着关键作用。那么，智能移动技术会给汉字学习策略带来影响吗？下面我们将通过移动技术辅助语言学习的研究文献回顾，分析产生这种影响的可能性。

(三)移动辅助语言学习

在当今移动技术多样化的环境中，语言学习的实践正在迅速发生变化(Kukulska Hulme，2012)。Demouy(2016)等人的大规模研究显示，许多远程外语学习者是自主学习者，他们花在学习目的语言上的时间比以前更多。Arvanitis、Krystalli和Panagiotidis(2016)进行的实地研究也得出结论，外语学习者在数字时代积极使用移动应用程序开展语言学习。

在汉语学习领域，移动技术辅助语言学习这一课题尚未得到充分研究。之前的研究主要探索了某一特定移动应用程序如何辅助汉语学习的某个方面及其相关受益(例如，Chen 2013；Levy and Steel 2015；Wong,et al.2010)。在汉字学习策略方面，唯一涉及这个话题是Mason和Zhang(2017)的研究,该研究的主要目的是调查为什么各阶段的汉语学习者会使用各种移动应用程序，并将应用程序与要练习的语言技能相匹配。他们发现学习者“使用字典应用程序查找包含某汉字的词语或句子”(106)，因为查纸质字典非常耗费时间(101)。他们的研究表明，初学者主要使用应用程序识别构件和听读音，这可以说明，在学习中使用移动应用程序是各阶段汉语学习者积极采用的策略之一。

英国开放大学开发设计的应用程序“汉字第一步”(CCFS 2014)即是利用智能移动技术来应对本文所述的挑战及尝试。

三、研究方法

(一)研究背景

英国开放大学开设的“初学汉语”课程既是学位选修课程，也是单科进修课程。一个教学班级约20人，由一名辅导教师负责面授教学、网络教学、作业辅导及批改反馈。学生获得的教学资源包括：英国开放大学课程教学团队自行研发的课程文本教材、有声学习资源及网上交互学习活动等，课程教授汉语普通话和简体中文。因为是业余学习，课程学习周期设定为37个教学周。课程学习开始时，会先引导学生在电脑上安装中文字体，使学生能够在电脑上进行中文的文字处理，这样可以减少学生汉字书写练习的强度，以及由此导致的受挫情绪，从而提升汉语学习的信心和可持续性。课程结束时，学生的汉语语言能力预期可达到《欧洲语言共同参考框架》(Common European Framework of Reference for Languages)中的A2级别(Council of Europe 2001)。

在2015至2016学年，即本研究开展过程中，课程要求学生们通过网上平台提交5次作业，分别是2次口语作业和3次写作作业，目的是考查学生的语言输出性技能；输入性技能的测评则是通过4次阅读和听力作业实现，形式是计算机自动批改的交互式练习。写作作业可由学生自己选择提交电子文本或手写文本，但是98%的学生选择了电子文本。若采用手写方式，学生须掌握汉字的笔画笔顺，而电脑文字处理只需学生掌握汉字的拼音形式，并能熟练地辨识汉字。

(二)“汉字第一步”APP(CCFS)

应用程序“汉字第一步”由英国开放大学的汉语课程团队和知识媒体研究所在2010年合作研发，并于2014年进行了升级更新(CCFS 2014)。该程序采取“小模块化”和渐进式的学习设计，以轻松有趣和个性化的方式，将汉语写作、听力、阅读和词汇等能力提升有机结合在一起，受到用户肯定(Rosell-Aguilar and Kan 2015)。该程序内容涵盖了英国开放大学“初学汉语”课程20课中的400多个汉字，程序中课程内容的推进顺序与《初级汉语》教材一致。课程注册学生可以把这个程序作为辅助型学习资源来使用，教学单位对程序使用不作要求。

(三)研究目标和过程

本研究的核心目的在于，探究远程学习环境下汉语初学者使用移动技术学习汉字的学习行为、学习策略的变化。2016年5月，课题组招募22名初级汉语学习者参加了为期8周的项目实验。项目启动时，课程教学进度已开展了约2/3,余下的课程内容还包括100个生字。实验参与者根据个人意愿选择进入“书本组”或“APP组”。其中，10人选择“书本组”，继续使用书本教材开展学习；12人加入“APP组”，在使用文字教材的基础之上，运用“汉字第一步” APP作为学习辅助工具。两个组的学生每周都要完成相同的、关于本周学习内容的在线测试，题型为选择题。测试旨在检测两个对照组的学生是否因采用不同的学习策略导致学习结果有差异。课题组还给参与实验的学生提供了学习日记模板，请学生们记录自己每周的学习反思；另外，两组学生都可以从在线论坛的教学活动中得到学习支持，活动由项目组的一位教师主持，内容是一些汉字学习活动。在项目结束时，课题组对学生开展了在线调查及后续的电子邮件访谈。

(四)受试情况

该项目22名受试者均是以英语或其他欧洲语言为母语的学习者，项目结束时，共有13名学员完成了为期8周的项目学习，其中9名为“APP组”组员，4名为“书本组”组员。表1列出了项目参与者的基本情况，通过与英国开放大学汉语学习者的总体情况(Kan and McComick 2014)比对，可以看出该项目参与者年龄较大，有着较高层次的教育背景；项目参与是采取自发报名的方式，基本可说明参与者有着较为强烈的学习动机。

表1 项目受试者基本情况(13人)

(五)数据来源及其分析

1.在线测试

实验第1周，受试者按要求完成一项包含30道试题的基准测试,以确保两组在能力方面没有统计学上的显著差异：第2～7周，每周完成38道客观选择题；第8周，即实验的最后一周，完成50道在线测试题。每次的测试都由3种类型的搭配选择题构成：(1)汉字及其英语释义搭配；(2)汉字汉语及其拼音形式搭配；(3)包括某汉字的短语或句子及其英语译文搭配。测试主要用来评估学生辨识所学汉字的输入项技能。

2.在线调查

项目结束时，全部22名受试者都被邀请参与在线问卷调查，有13人参与，其中11人回答完整，8人来自“APP组”，3人来自“书本组”，2份反馈不完整的问卷被剔除。问卷包含三部分内容：(1)对应用程序的评价和看法；(2)汉字学习策略，包括学习新字的策略和复习学过的字的策略；(3)对于移动语言学习的态度。本文主要针对问卷中的第一部分和第二部分展开探讨。

第一部分内容主要关于“汉字第一步”的使用体验，请受试者回答哪些部分(如写作练习、听力测试、阅读测试、找词语等)对其学习最有帮助、并给出原因。第二部分包含了32项汉字学习策略，其中21项是从Shen(2005)的30项常用策略中提炼出来的。Shen的策略有些因为内容相近而被合并，有些则因不适用于远程教育而被删除。研究中的另外11项策略则取材于Shen的59项策略以及英国开放大学学生之前在课程学习论坛提出的关于汉字学习的建议和意见。在这32项策略中，有两项由于重复使用相同的统计数据而被删除(30项策略数据详见附录)。在每条策略之后，参与者需要根据平时的学习实际，从4个选项中选择一个，反映出他们对该策略的使用情况。4个选项分别为：“从不或几乎从不这样做”“通常不这样做”“通常这样做”及“总是或几乎总是这样做”。此外，该部分还包括一些开放性问题，鼓励受试者说明除了这32项策略外他们还使用了哪些策略。调查请受试者依据自己开始汉语学习以来的经历，而不是局限于8周的项目期来对汉字学习方法和策略进行思考。

3.邮件采访

项目组对“APP组”的两名志愿参加后续访谈的学生进行了电子邮件访谈，目的是为了进一步了解在线调查中反映不够清晰的一些问题，如“你在反馈中提到，经常‘听母语人士对话’，请问你是以怎样的方式做到的？”并由此获得了大量的具体信息。

4.学习日记

有10名受试者完成了每周学习日记(7人为“APP组”成员，3人为“书本组”成员)，他们对自己的学习进行了反思，而且这10人全部完成了该项目的在线调查。

项目组对上述四个数据源进行了综合分析，以期解决引言中提出的研究问题。针对在线调查中的开放性问题、邮件访谈和学习日记反思中收集到的内容信息，项目组通过文本分析法(Schwandt 2007)，“运用比较、对比、分类等方法进行文本数据分析，以验证所提出的假设”(Schwandt 2007，41)。文本分析时项目组主要是找到相关主题，从而为描述性数据中反映的学习策略偏好提供解释。

四、结果与讨论

项目前测及开展期每周测试数据显示，在辨识汉字这一语言输入性技能方面，两组受试无论在项目初始期还是进行期，都没有统计学意义上的显著差异。两组成员在测试中成绩一直保持在较高水平，这表明所有主动报名的受试者学习动机强烈，显示出了课程学习期间具有较强的汉字辨识能力。

由于“书本组”只有3人完成了项目内容，项目组没有能够按照设想对两组受试情况进行对照比较。下文主要呈现“APP组”调查数据的结果和分析，但如果与研究问题相关，“书本组”数据也会被合并考虑。

在针对“远程学习环境下，初级汉语学习者在使用手机移动终端学习汉字时，会采取什么策略？”这一问题展开的策略的调查中，我们梳理并列出了30项策略，其中有17项被超过50%的受调查者选为“通常这样做”或“总是或几乎总是这样做”。30项策略的完整排名，请参见附录。表2是排名前17位的学习策略与Shen(2005)的30项常用策略的比较。这些策略可分为3组：(1)加粗字体呈现的是新出现的策略；(2)斜体加粗字体的是在我们研究中排名有较大变化的策略；(3)斜体字呈现的是排名无变化或排名相近的策略。表格第一列是策略排名和基于Oxford(2003)理论划分的策略类别。第四列括号中是“书本组”与“APP组”的合并数据，括号外的仅为“APP组”的数据。

表2 前17位的汉字学习使用策略排序

(一) 新出现的学习策略

根据本次项目数据可看出在学习实践中出现了5个新的学习策略，其中4项明显是受到计算机和移动技术发展的影响应运而生的，但是这5项策略都不在Shen所列的前30项策略中,以下将展开详述。

1.使用在线词典查找汉字在文本中的用法(排名第6)

该项策略排名靠前，印证了之前的研究结果(Levy and Steel 2015；Mason and Zhang 2017)，即查阅电子词典比纸质词典更方便快捷，电子词典可将文字与文本中的含义联系起来，而且大多数电子词典都有嵌入音频，这更便于建立汉字、拼音形式和发音之间的联系。这个策略节约用时、减轻负担，应归为元认知策略，另一方面，它促进了汉字在文本中的认知理解，亦可被视作补偿策略。综合各种因素考虑，我们认为这是一项元认知补偿策略。

值得注意的是在Shen的前30项策略中，策略“借助文献资料工具书等查阅汉字”排名第11，当时汉语在线词典还处在初创阶段，能检索查阅的工具书主要还是文本形式。

2.使用拼音输入来选择/识别字符(排名第10)

文字处理已成为训练汉字识别的一种手段。由于汉语中同一音节下可以有多个汉字，手机或电脑屏幕可将多个选项全部呈现。例如，输入音节“zi”时，手机或电脑屏幕会提供8到10个该音节下常用字符供用户选择。

如果所需的字符不在列表中，单击右箭头键进入下一组选项。由多个汉字组成的单词/短语，可以一次性输入单词/短语的音节。例如，键入“xiezi”，首先给出7个选项，选项1为“鞋子”，选项4为“写字”。

调查中的数据表明，这不是一个明确的认知策略，因为拼音输入不仅节省时间，还可以视为学习者汉字学习的选择题。使用拼音拼写汉字引导学习者更多地关注汉字的整体形状，而不仅是笔画问题，在练习过程中使学习者逐渐习惯在上文中探讨的汉字构件视觉和空间不一致。书本组的学生在学习中也使用了这一策略，她在学习日记中记载“以电子输入的方式在词汇表中键入新增词汇或短语有助于学习”。这表明这种策略是另外一种有意为之的元认知学习策略。

3.注重声旁学习(排名第11)

对于形旁的重视程度(排名第22，见附录)远不及声旁，说明上文提到的学习者对于声旁的掌握有难度，促使学习者加强了对声旁的重视。这一策略也印证了Jiang and Zhao(2001)的观点，即母语为拉丁字母语言国家的学习者在语言识记上更重视语音线索。得益于移动通信技术的发展，应用程序中的嵌入音频使听力素材和训练都方便易得。一些初学者十分注意学习声旁和形旁，书本组成员在反思日记记录说：“将汉字与已学的偏旁部首联系起来非常有益。”

4.先自己练习发音，然后听标准发音(排名第14)

这是一种元认知策略，目的在于帮助学习者在汉字听音、识别和发音这三者间建立联系。学习程序的设计者们都特别青睐于这个策略，“汉语第一步”和其他语言学习类应用程序一样，在程序中提供了标准发音，学习者可以通过程序应用在手机上给自己的发音练习录音。有趣的是，当把书本组关于这个问题的数据也纳入计算后，这个策略的使用百分比更高。这表明成人学习者倾向于挑战性练习和自我测试。这也可能是由于远程在线学习提供了全套的在线和可下载的音频学习资源。

5.学习新课程内容之前会预习课程生字(排名16)

两组学生都有使用这种元认知策略，这说明成人学习者倾向于跳过任务，专注于细节。来自应用程序组的一位同学在解释自己为什么喜欢用“汉字第一步”单词搜索拼图时说，“我喜欢通过浏览生词来了解我下一步将要学习的内容，我很喜欢从生词去发现新内容”。

(二)重要性排名不同的策略

从表2可以看出，在本次研究中有些策略(下文会展开论述)的重要性排名与Shen在2005年的研究中不一致，有一些在这次的研究中排名更靠前，而一些在Shen的研究中排名靠前的策略对于远程教育初学者来说则不那么重要。

1.自我检测(在本项目研究中排名第1，在Shen的研究中排名第13)

这个元认知策略中排名最高的策略说明了应用程序在现在的学习中的重要地位，学习者可以使用这些应用程序轻松检测自己的学习情况。当我们把3个来自书本组的反馈结果包括在内时，这个百分比仍然是相同的，这印证了Hurd的发现：“元认知策略可能对远程语言学习者有更大的作用”(2000，61)；事实上，White的研究表明，远程学习者所采用的学习策略中超过51%的策略从本质上是元认知(1999，42)。从课程学习的讨论中可以看出，应用程序使用者非常喜欢CCFS的阅读和听力测试部分，有同学说“一开始我犯了很多错误，但我不断重复练习，然后第二天就可以做得很好了”，有人说，“手机程序可以练习拼音，这样我就能一直检查自己的学习情况，这样真不错”。书本组的学生在反思日记中记录说， 她进行了自我检测，然后“把错误的地方都纠正过来了，这感觉真好”。

2.找到所学汉字和已学汉字之间的关联(在本项目研究中排名第3，在Shen的研究中排名第24)

这是一种认知策略，但如果将它有意识地、习惯性地加以运用，则可能发展成为元认知策略。当把书本组成员的数据纳入考量，这一比例从88%上升到91%，这可能意味着成人学习者更擅长运用建立在认知过程的基础上的元认知策略来管理自己的学习。受试者在学习日记中有如下记录：“我自己制作了一份部首归纳表，在学习过程中不断把新学的汉字加入相应的部首中去。”“在要学的汉字与已学的常用部首之间建立联系，有利于理解和记忆。”

3.倾听母语人士的对话(在本项目研究中排名第5，在Shen的研究中排名第30)

这个策略在我们的研究中获得这么高的排名，可能是因为现在通过手机移动终端比较容易收看到各种语言版本的电影电视节目。把书本组成员的数据纳入考量后，这一数据有所下降(之前75%，之后64%)。这与我们之前的分析是一致的，即应用程序组成员者多半从手机来观看电影电视节目。正如学生所言，“我没有什么机会能直接与汉语母语者交流，我说的倾听汉语对话，其实就是收听汉语电视节目，并把它们都录制下来了。……视频的主要来源是YouTube，那上面有太多汉语电视节目和学习资源，可以随时免费收看”(学生4，电子邮件采访)。

这个策略如果发生在线下面对面的情况下，要归类于典型的社交策略；线上发生，学习者可能也把这理解为社交性互动，但这个需要学界作更深度的探讨研究。

4.在书写时念出所写内容(第9对22)，听的时候联想写法和意思(第12对28)

在我们的研究中，这两项策略的排名都高于Shen的研究，这仍然可能是因为手机应用程序和在线资源中嵌入了音频，这样比通过CD播放器访问音频便利。调查数据表明，100%的受访者都认为“汉语第一步”应用程序的听力测试部分很有用/非常有用，学生陈述说“我喜欢利用碎片时间来反复练习(程序中的)听力”(学生A6)和“我喜欢学习程序给出汉字的标准发音”(学生1)。

5.一笔一画地来练习汉字(我们的第15个，Shen的第4个)

这是一种记忆策略；在我们研究中排名较低的原因可能是受访者将“写”理解为“手写”，而忽略了在电子设备中通过拼音输入或其他指令输入方式完成的书写练习。另一个原因是与英国开放大学的作业都允许以电子文本方式完成和提交，学生无须手写练习有关。调查反馈中，学生说“我们大部分的学习都是通过阅读和听的方式来进行的，在线阅读闪卡和‘汉语第一步’很管用，……基本不需要手写，作业练习只需通过拼音输入在电脑上完成……”。

(三)排名无变化的策略

在我们的研究中也发现了，传统的汉字学习与手机移动端的汉字学习在元认知策略上有共同之处。以下4种策略使用在本次研究和Shen的研究中都是位列前十的：“遇到生词，通过反复发音巩固认知”“通过将生词形象化或与熟悉的形式建立联系来理解记忆”“关注汉字在其语境中的使用方式”“通过拼音来练习声调”。这些研究结果证实，无论移动技术的普及程度如何，汉语面授学习者和远程学习者在学习汉字时的主要策略是相同的，这一点恐怕是上文讨论到的汉语学习的内在学习机制所决定的。

声音的重复有助于记忆发音，否则，当声音和字符之间缺乏对应关系，学习者将无法对发音进行意义解码。学生5解释了反复倾听的必要性，“……它有助于将汉字的声音与汉字字符或其英语含义联系起来”。经常性地练习声调并把它与拼音联系起来练习，有助于建立发音、汉字和拼音之间的联系。

“通过将生词形象化或与熟悉的形式建立联系来理解记忆”这一策略的排名高于“记忆笔画顺序”，说明对于初学者，把握字符的整体形状比单个笔画更起作用，尤其是在作电子文字处理时。这一发现支持了Jiang and Zhao(2001)之前的研究结果，即初学者在记忆汉字时更多的倚赖于汉字的整体形状。

补偿性策略“在语境中学习汉字”仍然是排名前十的策略之一，因为语境帮助学习者摆脱由于笔画过于复杂或同音异形词给汉字识记带来的不确定性。受试者A8在学习日记中指出：“学习汉字时，以词汇的方式或提供学习汉字的上下文会更非常有帮助。”在电子邮件采访中，学生4提到，上下文有助于确定“一个词何时结束，另一个词何时开始”。之前关于汉语阅读的研究中没有涉及的一个难点是，汉语的一个词语可以是一个汉字，也可以是由两个或者三个汉字组成，每个汉字占的空间相同，没有文本标记来分隔词汇或提示某个词汇是否是专有名词。而在英语中，词与词之间有空格隔开，通过首字母大写表示人名或地名。在我们调查问卷关于“汉字第一步”的汉字查阅功能调研反馈中收集的数据也可以看出，通过语境学习汉字是个常用学习策略，所有的受试者对程序的汉字查阅功能给出的评价都是“有用”或者“非常有用”，因为查阅汉字提供了“在上下文中选择字符的机会”。

(四)新的策略类别

如前文“汉字学习策略”中所述，汉字学习中最常见的策略类别包括认知、元认知和记忆相关策略。通过分析本次调查收集的数据，我们也会发现一些新的学习策略。

1.社交策略

在前文中，我们提到了社交策略“听母语者的对话”，这种策略在网络环境中可能不被视为社交策略，但以下内容明显促成了社交性互动：

“给中国朋友写信时使用在线词典查阅生字；用我朋友在信中用过的汉字”“学习遇到困难时向中国人寻求帮助”“写三到四句话，我通过微信请偶尔联系的中国人来检查我的表述是否正确”(学生6)。

2.情感策略

在远程外语学习中，情感因素对学习者的信心培养和学习自主性起着关键作用，这一点在远程外语学习中得到了很好的研究(Hurd 2005; White 1997)。从母语者那里得到称赞无疑像是自信的助推器，学生5在学习日记中记载了他把汉语学习作业展示给他的中国朋友看，“……我的中国朋友对我能记住这些汉字大加赞赏”。学习了一段时间之后，和朋友家人分享学业成果，收获情感支持，可以成为自我激励的学习策略。

附录： 汉字学习使用策略排序

五、结论

通过本次研究，对于移动设备辅助远程汉语学习，尤其是初级阶段的汉字学习，我们有以下4项主要发现，并认为这些结论对未来的教学模式和学习实践具有重要意义。

首先，本项研究确定了成人汉语远程学习最常用的策略是：定期自我检测，并在新学汉字和已学汉字间建立联系。本次项目受试者最常用的10项学习策略中，有4项与电脑、手机等通信技术带来的便利性相关联，它们分别是：定期自我检测；通过视频学习母语者的日常对话；使用在线词典及通过数字设备上的拼音输入识别新字符。

第二，本次研究确认了以往的研究没有出现的，属于“社交”和“情感”类别的新的学习策略(例如，使用朋友用过的字符；通过社交软件，如微信与汉语使用者矫正汉字用法；学习成果获得中国人的赞赏)。这两个类别的策略需要进一步研究，以确定它们是仅针对远程学习者起激励作用，还是对所有汉语学习者都有激励作用。

第三，在策略类别方面，与以往研究相比，本次研究中受试者使用的元认知策略较多。在排名靠前的17种策略中，最常用的是认知策略(6种)和元认知策略(6种，包括包含认知元素的Q10-7项)。还有3项是与记忆相关策略，一项是补偿性策略，一项可能是社交策略。我们的研究印证了之前的研究结果(Hurd 2000；White 1997，1999)，即与校园学习者相比，远程学习者会更多地使用元认知策略，因为相比较而言，远程学习者对学习进行更多的反思、计划和组织安排。

第四，本研究证明，汉字学习的本质性内容决定了无论学习外部环境和平台发生怎样的变化，有些学习策略保持不变，如反复发音练习、汉字具象化、结合上下文掌握汉字用法、练习音调等。本研究还印证了基于正字法知识学习策略的观点，如汉语初学者对偏旁部首学习不太热衷(Jiang和Zhao 2001；McGinnis 1999；Shen 2005)。

本项研究也存在一定局限性，一是实验组与对照组两组的样本量相对较小；并且，调查中缺少了涉及社交策略和情感策略的内容，这正是我们在以后的研究中力争填补的空白。

尽管如此，我们仍然认为，这次研究发现的汉字学习行为的变化，以及新发现的困难(如词与词之间缺乏意义边界标记)，对远程和面授条件下的初级汉语汉字教学都具有重要的教学参考意义，特别是在课程设计和学习支持方面。基于本次研究结论，我们认为在设计汉语初级课程时，教师或教学程序设计者应对以下内容有所考虑：应重视通过词汇或短句教授汉字，而不是把教学重心放在笔画、构字部件或单个汉字的习得上；可将手机应用程序设计为练习或复习的工具；为学习者设计有效的、小模块的语言活动来测试学习进展。在学习支持方面，教师可为学习者提供以前学生的学习策略作为建议，并鼓励学习者反思自己的学习行为和实践，制定符合自己学习目标的学习策略。后续的研究中我们还需要进一步研究探索，以确定提高学习者的学习策略意识对其学习信心、学习动机和学习的长期可持续性是否具有积极影响。

本文经作者许可授权翻译出版。原文Researchingmobile-assistedChinese-characterlearningstrategiesamongadultdistancelearners刊于《语言教学创新》(InnovationinLanguageLearningandTeaching),2018,12(1)：56-71.DOI:10.1080/17501229.2018.1418633。