高职软件技术人才质量控制研究与实践——以湖北科技职业学院为例

王 敏 赵海波 鲍 毅 翁高飞

(1.湖北科技职业学院，湖北 武汉 430074;2.武汉厚溥教育科技有限公司，湖北 武汉 430074 )

一、引言

随着我国高等职业教育在数量和规模上快速发展，其人才培养质量已经引起了社会及教育工作者的普遍关注。近年来，各高等职业院校以提高人才培养质量为核心，开始建立健全内部质量保证体系，探索教学诊断与改进的方法和策略，取得了可喜的成绩，但如何客观、正确地评价人才质量仍然是需要探索的问题。评价人才质量就必须制定科学的评价标准，只有在一定的规范下才能正确评价人才质量，发现在人才育成过程中制约质量的要素，通过教学诊断发现问题进行改进，从而提高人才培养质量。

发达国家在职业教育人才质量评价方面已制定了较为完善的标准[1-5]，但是由于教育环境和教育需求的差异性，国外的理论或研究成果尚不能完全适用于中国职业教育。而国内现有的研究成果在标准和规格方面还不尽完善，尚未形成可行的、行业认可的人才质量评价体系和标准。参照国际标准，结合我国教育制度、人才培养分类和社会人才需求，构建出符合本国、本地区以及教育类型特色的人才质量体系，探索人才质量控制途径，以实现人才培养质量的提升就显得尤为必要。基于此，本文首先分析国际公认的工程人才分类标准及评价要素，在此基础上做以下研究：1.国际工程联盟(International Engineering Alloance，以下简称IEA)发布的工程教育国际互认协议比较分析；2.结合国际标准构建高职人才质量模型，并进一步形成软件技术人才的质量模型；3.分析并形成高职人才质量的控制途径。在此基础上，在湖北科技职业学院软件技术专业人才培养中进行了探索实践。

二、与我国高职教育对应的国际互认协议

IEA包含工程教育和工程师国际互认两类协议，共六大协议(或协定)[6-7]，其中第一类包含华盛顿协议、悉尼协议、都柏林协议，适用于工程教育项目的互认，其标准主要针对接受相应工程教育的毕业生的知识体系及特征而制定；第二类包含国际职业工程师协定、国际工程技术专家协定、国际工程技术员协定，适用于工程人才的互认，其标准主要针对职业能力而制定。该分类与工程人才成长路径形成对应关系，如图1(a)，工程人才成长路径分为三个阶段：第一阶段，学生进入工程教育项目，获得毕业生应具备的基本知识、能力和素质特征；第二阶段，毕业生经历一段时间的工程实践，达到的职业能力，该职业能力体现了工程人才具备的整体知识、能力和素质；第三阶段，工程人才需保持和发展其职业能力，能在工程实践中通过学习或继续教育不断提升知识、能力和素质以适应社会发展需求。

图1 (a)工程人才成长路径与协议标准的对应关系;(b)工程人才成长路径与质量形成节点

IEA六大国际互认协议主要沿袭了美国教育制度，在美国，教育制度与培养人才的对应关系较为明晰：以工程教育培养工程师，以工程技术教育培养工程技术专家，以技术教育培养工程技术员[8]。通过对协议分析比对，结合我国的教育体系，可建立IEA协议标准与我国高等教育类型及人才类型的对应关系，如表1所示，与我国高等职业教育对应度较高的为都柏林协议和工程技术员协定。明晰了与高等职业教育相对应的国际标准，便可对接国际标准，结合我国实际构建高职工程人才的质量模型。

表1 教育类型与协议标准的对应

三、高等职业院校软件技术人才质量模型的构建

在现代社会的“科学—技术—生产”体系中，从事物质财富和精神财富生产的劳动者，形成了一个由科学家到普通工人的宽广职业谱系，其中工程人才占据了相当大的区段[9]。因此，构建高职工程人才质量模型具有较为广泛的使用范围。质量模型构建的目的在于人才培养质量的控制，与通常的产品质量控制相类似，因此人才质量模型应反映人才质量培育和形成的过程要素及形成的质量特性。借鉴ISO质量管理的理念和方法[9]，参考ISO/IEC9126《产品质量—质量模型》中对质量模型的定义，建立如图2所示的分层质量模型。第一层为质量周期特征，按照人才质量生成的周期分为：内部质量、外部质量和使用质量，其中，内部质量是指人才培养过程的质量要素，外部质量是指接受工程教育项目(高职：3年教育)的毕业生所具备的质量特性，使用质量是从社会(或用人单位)视角评价的人才质量特性，是指经过1年以上人才使用后，用人单位对人才的质量特性评价，高等职业教育人才成长周期与质量形成结点如图1(b)所示；第二层为质量表现特性，由若干质量要素和质量特性组成；第三层为质量量度标准，是对质量要素和特性的程度评价标准。

图2 分层质量模型

(一)高职软件技术人才的质量要素及特性

结合我国高等职业院校内部质量保证体系，对接国际人才标准，对高职人才的质量要素和质量特性进行分析，形成适用于软件技术人才评价的内部、外部和使用质量要素及特性。

1.内部质量要素

高职人才内部质量主要取决于办学主体高等职业院校，参照高职院校内部质量保证体系诊断项目，构建内部质量要素及子要素，如表2所示，内部质量要素包含6个要素及18个子要素。

表2 内部质量要素

2.外部质量特性

高职人才外部质量特性对应于IEA国际互认协议中都柏林协议所定义的知识体系标准和毕业生特征标准。

其中知识体系标准包含以下六个方面：

DK1:对子学科所涉自然科学的描述性的、基于公式的理解。

DK2:在某子学科逐步进行数学、数字分析和统计。

DK3:综合地逐步获得子学科所需的工程基础。

DK4:为工程子领域提供足够知识量的工程专业知识。

DK5:支持基于某实践领域的技术和流程进行工程设计的知识。

DK6:实践领域中编码化的实践性工程知识。

与都柏林协议对应的软件技术毕业生质量特性包含GZA1-10十个方面，并对应了GZC1-10十个外部质量特性量度标准，如表3所示。

3.使用质量特性

高职人才使用质量特性对应于IEA国际互认协议中都柏林协议所定义的职业能力标准，对应如表3中的GZU1-10十个使用质量特性量度标准，它与外部质量包含的特性一致，但质量标准更高，是社会或用人单位对人才职业能力的评价，着眼于人才生产率和成长发展。

表3 软件技术人才的质量特性及量度

(二)外部质量、使用质量与内部质量要素的映射关系

如图3所示，在内部质量的六大要素中，质量保证GZP1、办学保障GZP2是形成人才质量的基础，为专业建设GZP3、课程建设GZP4、师资建设GZP5和育人环境GZP6建设提供了保障；而内部质量要素GZP3-GZP6决定了质量特性GZA1-GZA10的形成程度。因此可得出质量特性与内部质量要素之间通用的质量映射关系范式如下：

图3 质量特性与质量要素的映射关系图

n∈(3，4，5，6)

…范式1

n∈(1,2,3，4，5)

…范式2

n∈(6,7,8，9，10)

…范式3

在办学基本条件保障前提下，以人才质量提升为导向，根据内部和外部质量量度标准对质量特性进行评价，找出不达标特性，找原因、追根源，诊断内部质量要素并科学改进，使质量保障体系良好运转，便能有效促进人才培养质量的提升。湖北科技职业学院软件技术专业基于上述映射范式，在不同阶段找准影响质量的关键要素，针对性进行教学改革与创新，通过十余年探索与实践取得了较大进步，培养了大批优秀软件技术人才。

四、软件技术人才质量控制实践

近10年时间，湖北科技职业学院软件技术专业持续诊断与改进教学，经历了四个标志性的阶段，各阶段的成绩及问题诊断如表4所示。其间，不断优化、重构了“实景育人、项目贯通、双案例驱动”的人才培养模式，如图4所示，在每一学期都创设了对应的育人实景，选择了不同类型的教学项目，以知识点和项目型双案例贯穿于教学全过程。

图4 实景育人、项目贯通、双案例驱动的人才培养模式

表4 教学诊断与改进的四个标志性阶段

(一)园校一体、校企协同实景育人模式的构建

学校位于武汉东湖高新技术开发区，与光谷软件园园校一体，为学校“科技职业人才”培养提供了优良的育人环境。学校于2010年确立了立足软件园、校企合作的办学目标，从此迈出了教学质量改进的第一步。2010年～2012年采用“2+1”人才培养模式，即校企双方共同制定人才培养方案，由校内专任教师进行2年专业授课，企业教师进行0.5年项目实训授课+学生0.5年顶岗实践，2013～2015年进一步改进为3年校企混合人才培养。至2020年的10年间，校企双方共同完善人才培养方案,共建校内外实习实训基地，共同开发适用于高职教育的教材、案例及项目资源，创新项目导向、双案例驱动的教学模式，实现了相对稳定的校企协同园校一体的实景育人模式。如图5所示，在合作企业(公司)既有学生实训室，也有企业真实的开发办公室，在学校既有公司开发办公室，也有学生实训室，学生就读期间具有学生和员工双重身份；学校聘请企业工程师授课，教师承担部分企业开发任务，具备教师和工程师双重身份的“双师”带领学生学习工作。

图5 园校一体、校企协同的实景育人模式

(二)人才质量模型及质量保证体系的构建

2015年，教育主管部门对高等职业院校提出教学诊断与改进、建立内部质量保证体系的要求，湖北科技职业学院参加了首批试点，从此，质量管理从内生自发的内部质量管理转变为内生与外部共同促进的内部质量管理体系，学校逐步建立健全了内部质量保证机制，周期性的教学质量诊断与改进持续推进。

为科学精准地进行教学质量改进，学校软件技术专业对IEA国际互认协议进行深入研究，结合我国及学校实际，确立了对接都柏林协议标准及工程技术员协定，与企业共同制定了软件技术人才质量模型，分析和探索了质量控制途径(如图2、图3)，并将质量标准融入人才培养规格，重构人才培养体系，从而使本专业人才培养质量呈现不断循环改进的可控状态。

(三)优质就业导向，建立了项目贯通、能力递进的教学体系

就业质量是检验人才质量的主要指标，为应对毕业生求职应聘输在“缺乏项目经验”的问题，对质量模型进行分析，其原因是构成人才外部质量特性的熟练度和成熟度不够，依据质量映射关系范式，其根源是内部质量要素的专业建设(GZP3)及课程建设(GZP4)需要改进，结合实际聚焦质量子特性(GZP33、GZP34/GZP41-GZP43)进行改进。校企共同重构了“项目贯通、能力递进”教学体系。如图6所示，在每学期都选用与所开课程匹配的项目进行教学，保证每学期的课程群对应一类工程项目，开发了教学化的项目教学资源：单一项目、填补式项目、分段式项目及企业模拟项目，其中单一项目(静态网页设计)和填补式项目(桌面应用开发)用于初涉软件项目的大学一年级学生，分段式项目(网站开发、网站框架与开发)用于项目知识全面掌握、能协作逐步完成项目开发的二年级学生，企业模拟项目用于具备前期项目经验，能模仿完成项目开发的大学三年级上学期学生。通过系列项目实训，让学生在校具备“经验”，促进学生顺利就业。2018～2020年本专业学生就业率保持在98%以上，居省内同类专业前列。

图6 项目贯通、能力递进的教学体系

(四)持续优质就业导向，创新了双案例驱动的教学模式

对毕业生进行就业跟踪及麦可思数据分析发现，存在30%的毕业生就业1年左右失业或转非专业就业的现象，通过对用人单位回访调研得知，导致这一现象的原因是学生分析问题、解决问题的能力欠缺，专业知识不够扎实，学习能力不够强，即构成人才外部质量的知识特性和能力特性较弱。依据质量映射关系范式，其根源在于内部质量课程建设要素的子要素课程资源(GZP42)和课程教学(GZP43)需要改进。结合软件技术的职业特点及知识技能特点，建设了专业基础课及部分核心课程的双案例资源，即优良和缺陷案例资源，优良案例用于夯实学生专业知识和专业技能，缺陷案例用于训练学生分析问题解决问题的能力。探索出了如图7所示的 “讲一讲、变一变、调一调、查一查”的四步教学法，将每一次课划分为多个模块，对重难点模块，采用优良案例讲一讲：讲知识、讲方法，采用优良案例变一变：变技能应用，采用缺陷案例调一调：调试问题，优良与缺陷案例并用升级任务，让学生查一查：帮助解决问题，创新了双案例驱动的教学模式。

图7 双案例驱动教学模式

经过多年的建设和探索，将双案例驱动教学模式用于学生竞赛培训，学生成绩明显提升，学生就业1年后失业率降低，追求高薪更换专业对口就业单位的比例增高。

五、结束语

高等职业院校逐步建立健全的内部质量保证体系为高职院校提高人才培养质量，促进社会就业提供了保障。湖北科技职业学院软件技术专业经历十年的建设与发展，对接国际工程人才质量标准构建了分层质量模型，该模型可用于高等职业院校不同专业建立相应的人才质量标准。由于信息技术产业发展迅速，对人才的知识、能力和素质不断提出新的要求，在内部质量保证体系运作中，需不断诊断与改进，通过“对标准、找根源、促改进”不断优化内部质量要素，以持续提升人才培养质量，为信息技术产业培养更多复合型的技术技能人才。后续，我们将在现有成绩基础上，进一步探索更精准的人才质量控制方法，将质量特性与内部质量要素之间的映射关系范式函数化，并将进一步细化质量要素，使质量控制更加精准；此外，将在其他专业推广应用探索成果，推进学校各专业人才培养质量的全面提升。