中西方生命观比较研究

张慧

摘  要：中国和西方国家由于政治、宗教、文化等不同，生命觀也有所不同，生命观包含对生命看法等很多方面。就生死而言，中国和西方都强调珍爱生命，但对待死亡和生命价值的看法有所不同，中国强调“生”的价值，西方强调直面生死;就生命的价值而言，中国强调在社会价值中能更好地实现自己的生命价值，而西方大多追求个人价值，强调生命的个人权利。本文从中西比较的视角，分析了中西方生命观的不同，为生命教育的实施提供了理论基础和思想资源，以期对当代高校生命教育的理论与实践产生一定借鉴意义。

关键词：生命观;社会价值;个人权利

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）29-0050-03

生死观是人们对生与死的根本看法和态度，包括了如何看待生与死、是畏惧死亡还是直面生死、如何看待生命价值的实现、是奉献社会还是自我实现等问题，中西方生死观关于这些问题的回答有相似点也有不同之处。生命观教育旨在引导人们树立正确的生命价值观，理解生命的价值与意义。对于生命本身，西方生死观也认为人需要珍爱生命，乐观积极地规划人生，马克思认为人的生命是一种自然存在，具有自然属性。这种属性是人的生命存在的前提条件，自然生命都需要受到尊重，人要在劳动和实践中创造生命价值、展现生命的意义。

一、生死：重视“生”与直面“死”

在如何看待生死这一问题上，中西方由于文化和社会发展的差异，有着很大的不同——中国重“生”，西方直面“死”。

（一）中国——以人为本、重视生命

中国的生命观起源很早，“遵循生命之道”的思想在古代已经被很多思想家提出，中国古代生死观一直在强调“生”的重要性，强调以人为本，要重视人的生命。老子认为生命是最重要的，轻视生命而在意身外之物是一种不明智的行为，儒家一直强调要重视人的生命，以人为本。庄子将老子尊重生命的思想一脉相承，认为生命的价值高于一切，甚至高于“天下”，由此确立超越生死的生命观。儒家学派的创始人孔子重生贵人，他认为人的生命是在所有的生命中处于首要地位的，《论语》中记载，马厩起火时，孔子只问有没有伤人，而没有询问对马的影响[1]，从中可以看出，孔子把人的生命看得最重要，他肯定了人的生命本身就是价值，要珍惜自我及他人的生命。荀子也强调生命的自然价值，他将人和没有生命的水、火比较，和有生命但没有思想的动物比较，突出了人生命的高贵性。

中国传统生死观除了对生的思考，也不乏对死亡的探讨，但更多的不是对死亡本身的探讨，而是思考“为什么而死”“死前人生的价值”这些问题，来把生的意义赋予死亡，“由死观生”。庄子对死后至乐世界的描述是为了劝导人们正视死亡，用积极乐观的态度进行生活，鼓励人生在世要积极的创造生命价值，以豁然的态度去认真地“生”，以生时创造生命价值的最大值来超越对死亡的恐惧。

近代中国生命教育得到了进一步发展，越来越多的思想家、教育家提出对生命教育的思考和新解释。著名教育家蔡元培认为教育要尊重个体自由发展，他提出要健全人格，关爱生命。陶行知认为没有任何东西可以在神圣的生命面前称得上高贵，生命的尊严是至高无上的。

我国自党的十六大以来就提出了“人的全面发展”理念，社会发展应由“以经济建设为中心”逐步过渡到“以人的发展为中心”上来，这就说明了生命教育需要以人为本，以人的方式看待人的发展，从而完成人的生命价值的实现。生命教育要教导青少年正确地认识生命、尊重生命，还要促使我国生命教育体系向人本化方向发展。

（二）西方——直面生死、向死而生

对于“死亡”的问题，中西认知有所差异，国人对“死亡”一直讳莫如深，一向认为如果不知道活着的道理就还不能知道死的意义，孔子曾说过“未知生，焉知死”，中国传统生死观相对来说“重生轻死”，比较而言，西方生死观对死亡的关注度更高，即正视死亡、超越死亡。

西方的死亡教育被命名为论死，这种生命教育更多是通过实践教学课程的方式进行的，目的是从多种角度增强学生的死亡意识，通过这样的教育来激发学生对生命的热爱。在西方哲学中，其理解生的前提就是要直接地对死进行讨论，死亡是不可避免的。海德格尔认为，死即是“向死而生”，他认为“死亡是此在的最本己的可能性”[2]。人根本就是一种“迈向死亡的存在”，呼吁人们由“死”反观“生”，从而热爱生命，完成生命应该完成的事，不枉度一生。

西方大多数人信奉基督教，基督教所信奉的生命观念中，生命是一个需要被绝对尊重的概念，但基督教认为人的生命只属于上帝，除了上帝没有人有资格去终结自己的生命，甚至生命不属于人自己所有，基督信徒认为死亡可以代人赎罪，他们认为死亡并不是生命的结束，而是一种使他们通向永生和不朽的方式，认为可以用死亡来完成对生命的升华。黑格尔认为人要有直面死亡的勇气，敢于直面自己，敢于被否定和去否定，不要畏惧生活、带着恐惧生活，而是敢于承担死亡，正如他在《精神现象学》写道：“精神的生活不是害怕死亡而幸免于蹂躏的生活，而是敢于承担死亡并在死亡中得以自在的生活。”[3]

德国的学校从初中就开始开设死亡教育的课程，传授有关死亡知识，通过各种实践了解死亡是生命周期的一个规律。美国的生命教育课程也包含了死亡教育、健康教育和挫折教育，将课程学科和实践相结合，来带领学生更加深刻地理解生命。

二、生命：社会意义与个人权利

生命观不止包括对生命和死亡的看法，还包含着生命的意义与价值，中国的生命观发展至今，与马克思主义生命观较为贴合，强调实现生命价值要将个人价值和社会价值结合起来，西方从文艺复兴开始更强调人的主权，强调生命中的个人权利。

（一）中国—— 强调生命的社会价值

中国从传统生死观开始就重情感道义，主张将小我融入大我，强调生命责任，实现生命的崇高价值。儒家强调“天地人和”，认为还有比生命更加重要的东西，即“德”。儒家从生命社会价值的角度看待生死，孔子认为生命的意义不在于生命本身，而在于生命的社会价值，儒家主张积极入世，强调个人对社会、对国家的责任。孟子继承和发扬了孔子的生死观，他强调“义”的重要性，提出：“鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也;二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生我所欲也，义亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取义者也。”[4]他指出在道义面前，即使生命珍贵，也应该以大无畏的精神升华生命，实现生命的真正价值。

陶行知看重生命的个体价值，也看重生命的社会价值，強调将创造和奉献、个人和国家结合起来，丰富生命的内涵。现代著名思想家、哲学家冯友兰将人生的境界分为四个境界，其中，他认为人作为一个个体，是存在于社会中的人，人不能脱离社会而生活，个人只有在社会中才能发挥自身的作用、实现自身的价值。2004年，上海市最先出台的《上海市中小学生生命教育指导纲要》就具体规定了生命教育的目标是全体学生身心的和谐发展，帮助学生建立生命与社会的和谐关系，使其理解生命的价值和意义。

近代以来，马克思主义传入中国，中国传统生死观关于生命的个人价值和社会价值的结合继续发展，马克思认为生命价值追求的根本目标是实现人的自由而全面的发展。

马克思认为人的生命是一种社会存在，具有社会属性。一个人的生命价值是他在社会生活中创造价值的反映，人应该在这种生命价值追求的过程中，将奉献社会和完善自我相统一，从而实现真正的生命价值。马克思在青年时代谈到选择职业这一问题时，就确立了两个主要原则——“人类的幸福”和“人自身的完美”。他认为一个人要充满信心地进行其他一切活动是以他获得了起码的尊严为前提的，奉献社会才是首要的生命价值;如果一个人只为自己劳动，就永远不可能成为一个伟大的人物，只有为了人类幸福而劳动的人物才会永远被记住。马克思在对人的三大发展阶段分析中提到，当人真正是一个人的生命完整的本质生成的时候，个人的发展和人类的发展是协调一致的，最终才能达到人的自由个性的生成。马克思提出在人类发展的第一阶段，社会生产力水平低下，人与人的依赖关系比较重，人依靠群体而生活，追求生存价值;到了人类发展的第二阶段，在这一阶段人与人的社会关系被物与物的关系掩盖，“商品拜物教”出现，只有人作为主体时才存在生命价值，渐渐意识到人需要独立;在第三阶段，即共产主义阶段，人最终真正地达到“自由个性”，真正地实现“共同体”。马克思认为“自由人联合体”是人类解放的价值目标，是整个人和社会所共同追求的根本目标，一切人的自由发展的前提是每个人的自由发展，人是社会中的人，人只有将个人的发展投入社会的发展中，创造生命价值，才能实现真正的自由与发展。

（二）西方—— 强调生命的个人权利

西方生命观根植于人文主义价值观，凸显个人生命价值。西方生命观强调“认识你自己”，认为生命是人自己的，强调生命的权利，强调认识个体生命的自身，引导人关注自己的灵魂，确定人生目标，从而完善生命自身素养。虽然强调道德，注重个人与社会之间的关系，但仍然更关注个人的荣辱和尊严。

文艺复兴时期，人们开始重视人的思想，人文主义思潮兴起，高扬人性，要求自由平等和个性解放。尼采认为“生命就是权力意志”，他认为生命的本质在于发挥自己的权力，不断地创造价值、超越本身，在这个过程中以自我存在的意义和价值强调个人生命。狄尔泰将认为只有通过自我的实践和体验才能真正认识到生命的意义，他将人类生活的整个范围用“生命”一词来形容[5] ，康德从道德哲学的高度指出：“不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具，应该永远看作自身就是目的。”[6]这句话高度重视了人的自我生命、人的自我幸福以及人的自我价值，强调人本身才是目的。

从发展历程上不难看出，西方生命教育主张注重人性，强调生命个体自身的体验，崇尚自我。西方在处理个人与社会的关系问题上更多采取个人主义原则，更多强调个人权利、个人利益，强调生命的个体自主性，倾向于从个人的角度看待生命和人际关系，包含了浓厚的功利主义色彩。

三、中西生死观比较的学理意义和实践价值

生命观是大学生生命教育的主要组成部分，教育主体在进行生命教育实践时，不能将所有有关生命观的学说照搬进课堂或实践中，需要通过比较鉴别来取其精华、去其糟粕，提取出真正适合我国现状、适合我国高校生命教育的理论，为高校生命教育中的生死观教育实践提供正确而具体的指引。在生命教育的实践中，中西生命观对比也发挥了很大的价值指引作用。

在上文中关于生命价值的对比中，中国传统生命观就以生命的社会价值为重，如今中国的整个社会主义社会性质都展现了个人要将自我融入集体中，实现生命的崇高价值，但是也不能一味倡导盲目地为了集体而牺牲自我，这就成了社会本位主义，这时需要借鉴西方生命观中的重视个体生命价值来进行平衡，这正是对比中西生命观的意义所在。

四、结语

“哲学不能代替人塑造生命，但能鼓励人去寻找自我。”大学生生命教育任重而道远，教育工作者应从生命观的视野出发进行比较反思，用理论指导实践，为大学生生命教育增添活力，帮助大学生树立正确的生命观、真正理解生命意义，从而实现自我的生命价值。

参考文献：

[1] 杨伯峻. 论语译著[M]. 北京：中华书局，2002：130.

[2] 海德格尔. 存在与时间[M]. 陈嘉映，等，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，2006：302.

[3] 黑格尔. 精神现象学（上卷）[M]. 贺麟，王玖兴，译. 北京：商务印书馆，1979：21.

[4] 孟子[M]. 北京：中华书局，2006：266.

[5] 穆尔. 有限性的悲剧：狄尔泰的生命释义学[M]. 吕和应，译，上海：上海三联书店，2013：243.

[6] 康德. 道德形而上学基础[M]. 孙少伟，译. 北京：九州出版社，2006：87.

（荐稿人：徐地龙，南京航空航天大学副教授）

（责任编辑：邹宇铭）