让学生真实经历学习过程

李华平 李玲

“让学习真实发生”是深度学习追求的目标之一。虚假的学习行为无法抵达“深度”的彼岸。自然科学类学科的虚假学习很容易被发现，社会科学类学科尤其是语文学科的虚假学习则显得非常隐秘，一方面是因为语文学科不是通过解题来检验学习效果的学科，另一方面是因为语文教师本身就是学生虚假学习的推手——这一点，如果没有专业眼光，是很难发现的。

一、空转：虚假学习的表现

语文学习必须经历真实的学习过程，但在教学实践中，不少教学行为并没有让学生真实地经历学习过程，而是“走过”语文课而已。正如一首诗所说：“我打江南走过，那等在季节里的容颜如莲花的开落。”“走过”是一个没有目的感的词语，是不与学习对象发生深度联系的词语。学生那颗求学的心就是“等在季节里的容颜”，在一节又一节课中“如莲花的开落”，一遍又一遍地经历满怀期待之后的失落。

没有真实的学习过程也就谈不上学习，更谈不上深度学习。比如有教师一上课就让学生齐读最后一段。这里有一个很严重的问题：为什么要读最后一段？教师心里自然清楚，因为最后一段往往是中心段，理解了这一段，也就可以迅速理解全文。但是，教师心里清楚最后一段的重要意义并不等于学生也清楚。学生能够辨识中心段，其学习价值并不亚于理解中心段。这样做的背后，其实是教师基于各种原因而“省略”了学生辨识中心段的过程。

又比如，有教师常常告诫学生，阅读要抓住文本中的关键词句。这里也有一个严重问题：什么样的词句才是关键词句呢？关键词句长什么样子？常常在哪个位置出现？如果这些问题不解决，学生对关键词句的理解就很肤浅。

《柳毅传书》中的龙女托柳毅为其送家书到洞庭湖底的龙宫。柳毅答应后，却问道：“我只能在人世间来往，人世和仙境道路不通，怎能到龙宫送信呢？”柳毅的问题就是学生面对的问题：什么样的段落是中心段？什么样的词句是关键词句？教师一定要带着学生去辨析中心段、关键词句，真实经历学习的过程。在学生心想通而未得、口欲言而未能的时候，教师给予指点。教师的指点应该像龙女所说：“洞庭湖南岸有一棵社橘。您到了那里解下腰带，束上其他东西，在树干上敲三下，就会有人出来引领您。”也就是说，教师要给学生点明特征性事物及寻找中心段、关键词句的方式方法，学生才能由肤浅认知逐渐走向深度学习。

二、经历：真实学习的关键

没有学习的经历就没有学习的经验，经历是学生真实学习过程的关键词，只有经历学习过程，学生的学习才能有深度。真实的学习经历不一定能自然转化为深度学习，但没有真实学习经历的学习是一定不会有深度的。

经历是一个动作感很强的词语，也是一个参与感很强的词语。学界认为，深度学习要求教师带着学生做“U形”运动。这里包括三个环节：还原与下沉、体验与探究、反思与上浮。一堂深度学习的课，需要学生经历一个或若干个这样的“U形”运动。这种运动，概括而言，就是让学生自己经历发现问题、激活经验、发现规律、认知冲突、信息重组的过程。

1.经历发现问题的过程

归根结底，教学问题最突出的表现就是教师的“教”没有建立在学生“学”的基础上，导致“教”的“空转”和“学”的低效甚至无效。所以，叶圣陶先生十分强调预习：“他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。”正是意识到学情的重要性，一些改革意识较强的学校开展了“先学后教”的改革试验，变“学跟着教走”为“教为学服务”。这也就是所谓的“循证教学”，即基于证据的教学。教学的证据，就是学生在经历自我学习的过程中积累了原初经验即对文本的初步理解，再通过查阅词典解决疑难字词等方式，最终从文本中发现问题。语文学习中的发现问题，不仅指文本内容解读中的问题，也包括文本形式解读中的问题，比如，为什么用这个词？为什么写这一段？为什么设置这个情节？为什么这样安排人物命运？等等。

2.经历激活经验的过程

语文学习离不开学生的生活经验和语文经验，阅读教学既要激活学生的生活经验，也要激活学生的语文经验。教师切忌超越学生的经验，用自己的经验去覆盖或代替学生的经验。有教师教学《背影》，让学生理解“生之背，死之影”，就是用年过半百的自己的生活经验覆盖仅仅十二三岁的学生的生活经验。这样的教学很难引起学生的共情，教学效果可想而知。

生活经验是学生走进文本、理解文本的重要背景知識。让学生经历激活生活经验的过程，可以让学生体验到学习与生活的联系，比较轻松、深刻地理解文本或重要概念。笔者执教《杞人忧天》时这样引导学生：“请同学们在标题上注明：杞人忧天是指胡思乱想、不必要的担心。我们坐在这儿，会胡思乱想不？你胡思乱想过没？”学生纷纷谈了自己胡思乱想的例子后，笔者进一步提示：“同学们谈了很多的胡思乱想。在这些胡思乱想中，哪些是不必要的呢？”有学生回答：“我认为，同学们想的大多是不必要的。比如刚才一个同学说他爸爸不见了，这是不必要的。”还有学生回答：“不用学习，就可以找到很好的工作”。笔者根据学生回答，又引导学生分清了前者是“担心”，后者是“妄想”。

笔者的引导激活了学生关于“胡思乱想”的生活经验，其中有的是杞人忧天，有的不是。这样巧妙地通过辨析生活经验的不同，使学生深刻理解了成语“杞人忧天”的含义与适用范围。

语文经验则是学生进一步学习语文的阶梯。激活已有的语文经验，才能让新的语文经验进入学生内心。要激活学生的语文经验，就要熟悉学生语文经验库中到底有什么语文经验。这需要教师对不同阶段语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容了然于胸，并全面掌握不同层次学生的学情。

3.经历发现规律的过程

语言文字运用是有一定规律的。比如，文学写作中，作家为了避免读者一览无余，会将自己的写作意图隐藏起来，读者必须通过“透视”才能理解蕴含其中的深意。但作者又害怕读者读不懂自己的意思，于是又要想方设法设置一些语言标志，引导读者一步步读懂。解决担心读者太容易理解与担心读者读不懂的问题，就催生了“语言标志法”，古人称之为“草蛇灰线法”。

对于语言文字运用的规律，教师最好不要直接告知学生。告知式教学对训练学生思维没有任何帮助，要让学生去发现、去领悟，即经历发现规律的过程。笔者执教《老王》时，引导学生找出最能表现作者情感的句子，学生找出“那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧怍”后，筆者又引导学生分析这个句子和文本其他句子在表达上有什么不同、位置上有什么特点。最后学生明白了这个句子就是文本的中心句。在这个教例中，学生对中心句的认知，不是笔者直接告知的。笔者只是用两个问题进行引导：（1）“本文特别重要的句子是什么？”——笔者没有直接让学生看（读）最后一句话，而是让学生自己去寻找这个文本中特别重要的一句话;（2）“这个句子和文本其他句子在表达上有什么不同？位置上又有什么特点？”——笔者没有直接告知学生这个句子在表达、位置上的特点，而是让学生去发现。在学生发现的基础上，笔者才予以确认——“这句话最关键”。全文最关键的一句话是什么、具有什么作用、表达上和位置上有什么特点，这些规律性认识，学生经过努力是能够发现的。教师的作用只是组织学生去发现——设计问题、话题、活动，以及在学生发现过程中的引导、点拨，学生发现后的规律性小结，当然也少不了真诚的赞美与鼓励。

4.经历认知冲突的过程

教学过程最忌讳“平面滑行”。教师的教学反复在同一认知水平上进行，学生就会产生认知疲劳。深度学习的课堂，往往是教师带着学生经历认知冲突的过程。

认知冲突是当个体意识到个人认知与环境不一致，个人认知结构内部不同成分之间不一致时所形成的冲突性心理状态。学习不仅是原有认知的简单重复，更需要超越原有认知。自我超越，往往意味着否定。学生认知不断经历否定之否定的过程，知识才能越来越丰富，能力才能逐渐提高。比如，《老王》最后一句话是“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，这句话是对底层劳动者老王“不幸”的理解，不少学生甚至包括一些教师都停留在字面意思的理解上，即身体残疾（瞎了一只眼）、没有住处、没有生活来源、没有亲人。此时，就需要教师提出一些能引发认知冲突的问题，如：老王的不幸是作者造成的吗？作者的同情能改变老王的不幸吗？等等。学生自然会摇头否认，也就否定了之前的理解。此时，学生头脑中就会油然而生新的问题，如：那老王的不幸到底是什么造成的呢？作者的同情不能改变老王的不幸，那么，作者为什么还要同情老王呢？如此这般，认知冲突就会催生学生思维的跃升。这不正是教师所期盼的吗？

5.经历信息重组的过程

无可否认，有些教师太在意答案本身，而不太注重训练学生语文思维的发展，常常忽略学生进行信息重组的过程，实际上，让学生经历信息重组过程是语言建构与运用的重要方式。语文教学过程中的信息重组既是理解文本内容的重要手段，也是重要的语文学习策略。

当学生回答问题呈碎片状时，需要信息重组;当学生回答问题不完整时，需要信息重组;当学生回答问题顺序不恰当时，需要信息重组;当学生回答问题语言拉杂啰唆时，需要信息重组……所以，信息重组贯穿了整个师生互动过程。

在信息重组过程中，教师不能直接给出标准答案，而要让回答问题的学生自己重组信息，经过一番语言整理后重新回答，也可以由其他学生帮助重组信息。这个过程往往也不是一步到位的，需要经历若干次反复。教师要有足够的耐心——课堂是学堂，只有让学生在真实的学习过程中不断地经历信息重组，才能让学生经历语言成长的过程，经历语文素养提高的过程。

（李玲，四川师范大学附属第一中学）

责任编辑  吴锋