中医类医学生共情能力的现状调查与影响因素分析——基于陕西中医药大学的调查

欧阳远丛，欧阳静，董 芳，高 淼，江 媛

(1 陕西中医药大学中西医临床医学系，陕西 西安 712046，13571904845@163.com；2 陕西中医药大学马克思主义学院，陕西 西安 712046；3 陕西中医药大学中医临床医学系，陕西 西安 712046)

自古对医者，有诸如“妙手回春，枯骨生肉”等对医术精湛的赞美之词，更不乏“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此”的词句强调对医生职业道德的要求。承转千年，新时代对医生各方面的能力提出了高层次、全方位的要求。根据新一轮科技革命和产业变革下催生的“新医科”的理念要求，新时代医生在致力精进医术的基础之上，具备设身处地为患者着想的共情能力无疑是必备技能[1]。

共情能力，通俗可理解为同理心，是指个体在人际交往中，理解他人的想法，领悟他人的情感状态，并产生与他人一致的情感体验。共情是人本主义创始人罗杰斯所阐述的概念，近年在现代精神分析学中被广泛研究和应用，是现代精神分析与人本主义的融合的桥梁，是个人主观获得感、亲社会行为和利他行为的桥梁。共情能力越高的人自我效能感越高、关怀能力越强。最新的观念强调共情远不只是单一的概念或技能，而是被广泛认为是有效护理的必要条件，是优质护理的核心因素，被视为重要社交能力之一[2]，更是一种对他人关心、体谅、珍惜、尊重的态度。实质上，共情是能力、态度的集合体[3]。

自二十世纪六十年代起，“共情”被西方发达国家广泛应用于医疗服务领域，在改善医患关系、提高医疗质量等方面发挥着重要的作用。近年来，面对紧张的医患关系，“共情”的临床应用也愈加受到专家学者的关注，正逐步开展理论研究、教育培训等工作[4]。国家新医科培养计划中也强调共情能力将会作为人才培养目标中的重要指标。基于此，本研究通过对陕西中医药大学(以下称“我校”)所有中医类(中医、中西医专业)本科医学生共情能力的现状调查，分析当代在校医学生共情能力，并对现存问题展开讨论，旨在寻求提高中医类医学生共情能力培养的有效路径，完善我国医学生共情能力评价体系，为提高医学生心理健康水平提供依据。

1 调查对象和方法

1.1 调查对象

调研时间为2021年1月21—27日，选取我校所有中医类(中医系、中西医临床医学系)专业中大一到大五的部分在校医学生，为保证调查结果的真实性和准确度，在2016—2020各年级随机选取一个班级，进行问卷调查，发放问卷前获得被试学生的同意。根据本次调研的宗旨，对问卷中的条目进行设置，简明扼要，重点突出。为确保收集信息更加准确真实，提取有效信息，要求每个条目必填，每个IP地址填写提交一次。根据题目设置数量和被测者有效思考时间，将答题时长少于80秒的问卷数据剔除。

1.2 问卷设计

问卷由两个单元构成，第一单元是对调查对象的基础信息作较为详尽的收集，内容包括姓名、性别、年级、政治面貌、是否为独生子女、是否担任学生干部、未来职业方向、专业化偏好、直系亲属中是否有医务工作者等。

第二单元的主体是Davis共情量表。Davis (1983)编制了国内外使用最普遍的人际反应指针量表(interpersonal relation index,IRI)，该量表共有28个题目，从四个维度设置命题：分别为观点采择(perspective taking,PT)、想象力(fantasy,FS)、共情性关心(empathetic concern,EC)、个人痛苦(personal distress,PD)。根据计分原则，分数越高，代表共情能力越高。

本次调查主要通过线上收取网络答卷共 252份，其中回收有效问卷 229份，问卷有效回收率为90.90%。其中女生152例，男生77例；年龄分布于17～25岁，2016—2020级学生分别占比24.02%、14.85%、18.78%、19.65%、22.70%。其中，为明确中医类医学生入校和离校共情得分变化差异，将大一和大五学生作为重点对象关注。

1.3 统计方法

采用SPSS 24.0统计软件完成资料整合。统计数据以(均数±标准差)表示，总体符合正态分布。采用描述性统计方法，分别使用t检验和方差分析进行差异检验，比较影响共情能力得分因素的组间差异。以P<0.05为显著性差异，表示具有统计学意义。

2 结果分析

2.1 共情能力得分总体概况

在229份有效问卷中，女生152人，男生77人。2016至2020级学生分别为55 人、34人、43人、45人、52人。中医类医学生共情平均总得分为(41.75±8.57)，具体情况见表 1。从整体上看，中医类学生的共情能力整体比较稳定，没有太大差异，女生共情能力得分普遍高于男生[5]，其中2019级学生的共情能力得分明显高出其他年级，2017级学生共情能力得分最低，但与2016级、2018级、2020级无明显差异。其中党员的共情能力得分明显高于非党员的共情能力得分，非独生子女的共情能力得分明显高于独生子女共情能力得分。学生干部的共情能力得分略高于非学生干部共情能力得分。学生的共情能力得分随中医类课程比重增加而提高。职业规划成为临床医生的学生共情能力得分普遍高于其他专业化偏好的学生。学生共情能力得分与接受中医类课程比重成正比。直系亲属中是否有医务工作者对共情能力得分没有显著影响。

表1 医学生共情能力得分的总体情况( n=229)

2.2 共情能力得分数据分析

由表1可以看出，对共情能力影响的显著因素有年级、政治面貌、是否为独生子女、课程设置这4个方面。可以通过数据更明确地探寻观点采择(PT)、想象力(FS)、共情性关心(EC)、个人痛苦(PD)四个维度对医学生共情能力的影响，见表 2。

表2 不同维度评价医学生共情能力

从纵向来看，观点采择的差异主要受到年级差异、是否为独生子女的影响，政治面貌、课程构成对想象力这个维度的共情得分影响较大，而独生子女、课程构成两个要素则对共情性关心得分有显著的影响。同时可以发现，政治面貌、课程构成会对个人痛苦的得分存在一定影响。从横向看，年级这一要素只对观点采择(PT)的得分具有较为显著的影响，而想象力、共情性关心和个人痛苦三个维度的结果受到年级因素影响较小。政治面貌要素中的想象力得分和个人痛苦得分与表1中政治面貌共情能力总得分相对应。独生子女要素中的观点采择得分和共情性关心得分与独生子女共情能力总得分相对应。值得注意的是，课程设置对想象力、共情性关心、个人痛苦的得分都有较大的影响。

3 讨论

3.1 年级差异

如图1所示，从调查数据中得出中医类医学生共情能力得分在2020级和2019级较高，其中2019级学生共情得分(44.69±9.73)最高，显著高出其他年级，分析可能造成此种现象的原因，源于该年级参加调查的主体是邵小利班级成员。

图1 共情能力评分均数随学习年限增长变化的趋势

该班在抗击疫情期间设立，由本年级遴选的品学兼优的学生组成。班级教育和管理具有靶向性，学生长期受到邵小利精神的洗礼和感召，热心公益，组成邵小利志愿服务队定期参加义诊、疾病宣传讲座等社会实践、社团活动。在邵小利舍己救人精神传承中，学生的处事观念得到转变，共情能力显著提高。调查数据中，共情能力中的观点采择得分明显高于其他年级，也恰恰印证了这一点。而2017级学生的共情能力远低于其他年级，有明显下降，而在2016级毕业年级又有了小幅度的回升。国内外相关研究数据表明[6]，这可能是一个相当正常且普遍的现象，当然也有一些国家、地区、或者固定的群体得出相反的结论 。

探究原因，共情能力得分变化往往与课程的具体安排与设计、人才培养方案等学业问题息息相关。大一、大二的课程相对基础，课程量相较于大三较少，学习热情相对高涨;进入大三年级，专业课从数量、难度上激增，课程的理解要以前期牢固的知识基础为前提，面临学习压力，很多学生会产生程度不同的不适感;到了大四，学生离开本部校区，在医院上理论课，参加实训课、实习、准备考研、为毕业论文作准备，给学生造成诸多压力。这一阶段，有些学生出现旷课、沉迷游戏、频繁挂科，更甚者导致留级，毕业困难的情况；同时，人际关系不佳、情绪焦虑压抑等堆积的问题在学业压力之下出现高爆期。在综合因素作用下，学生的共情能力得分最低(39.24±7.18)。相对而言，毕业年级学生反而进入缓冲期，对自身面临的问题有较为全面的认识，通过理性思考，也有了一定的应对之策，在经历了临床见习实习，共情能力在潜移默化中得以回升。但我们可以注意到，大五年级，个人痛苦得分为各年级最高，这也侧面反映了我校中医类医学生心理素质不够稳定，因为共情产生的负面情绪对个人情感上消耗较大。这点与军校医学生相关调查的共情能力得分恰恰相反[7]。

经过对比，有四个方面问题值得思考：第一，大四年级的共情能力最低，该学年课程设置的合理性值得商榷。第二，毕业年级比新生年级的共情能力得分低，是否是医德职业精神教育的缺失。第三，是我校中医类医学生毕业年级个人痛苦维度共情得分最高，镜像反应过大，是否是抗压能力较弱，个人情感消耗较大的表现。第四，2019级邵小利班级同学共情能力得分最高，那么成立靶向性教育目标的班级，将医德职业精神教育融入社会实践和班风建设中是否具有现实意义？

3.2 政治面貌差异

共情能力得分在政治面貌上存在明显差异。学生党员的共情能力得分显著高于共青团员，主要体现在想象力和个人痛苦方面得分较高。在大学期间能够入党的同学大多为积极上进、成绩优异的同学。这些同学自我要求严格，学习刻苦，长期受到党团活动的熏陶，其中很大一部分又是学生会、班团干部。他们在组织活动和服务班级的过程中，更多地了解同学们的想法和诉求，有效提高了自身的观察力、理解能力、沟通协调能力。

3.3 是否为独生子女造成差异

非独生子女在观点采择、想象力、共情性关心、个人痛苦各维度得分均高于独生子女的得分，特别是在观点采择和共情性关心两个维度有明显差异。原生家庭的教养方式、成长环境，情感氛围都会对共情能力的形成产生一定程度的影响。达成共情的过程其实是共情个体相同或者类似的情感投射的过程。相对而言，非独生子女在成长过程与年龄接近的同辈共同成长，部分成长环境和经历相同，从而产生强度、频率接近的情感体验，至少是一种认知的推测分析。这种情感体验在相互交流中发生碰撞，彼此影响、映射，因此，非独生子女在情绪分享、共情性关心、情绪回等应方面更具经验，更占优势。

而独生子女从小生活环境多以自我为中心[8-9]。其情感上的交流更多是与朋友和同学在校园等特定场所和相应的事件中发生特有的情感映射。虽然我们很难定论基因遗传、社会关系作用、经验累积这三方面因素对个体共情能力影响的权重大小，但不可否定的是独生子女缺少与兄弟姐妹的情感交流。家庭环境、经验积累对非独生子女共情能力的提升是产生正面影响的。此外，父母的教养方式对共情能力也会产生影响。由于独生子女缺乏同辈“竞争”，父母往往倾注一切寄予厚望，父母对独生子女的过度保护和过分干涉程度较非独生子女显著偏高，会降低子女的共情能力[10]。

3.4 因课程设置造成差异

调查数据显示，中医类课程安排设置会对中医类医学生的共情能力得分产生影响。中医课程所占比重越大，共情能力得分越高。当中医类课程占比50%以上时，共情能力得分最高。通常情况下，不同专业和方向会根据具体培养目标进行不同的课程设置，而课程设置的合理性可直接影响到教学质量，人才培养质量。近年来，无论从在校表现、还是与我校定向合作的单位、用人单位的就业回访中，普遍反映出医学毕业生社交能力偏弱，共情能力不高。

4 对策建议

4.1 增设靶向教育班级，厚植“敬佑生命”思想

我校在新冠疫情期间，在中医大类专业(中医、中西医)遴选优秀学生成立靶向教育班级，以学习传承邵小利精神为主题，成立“邵小利”班。试点班级成效显著，应该在全校范围内得到推广。在培养过程，增设其他侧重点不同的靶向教育班级，在班级范围内开展共情团体辅导。以团体辅导理论为基础，从认知、情感和行为3个层面设计干预内容，开设“倾听我心”“知我懂我”“感同身受”等单元进行周期团体辅导。通过案例分享、澄清事实、小组讨论和反思总结等方法，增加组员间的情感互动和对他人行为的理解，促进对自身情绪反应的识别[11]。在活动中厚植“敬佑生命”的思想观念，从多层次、多途径助推学生成长成才。

“无言良师”是医学界对志愿遗体捐赠者最高称誉，遗体捐赠者将一切奉献给医学事业，助力医学事业发展。在“清明节”“医师节”等重要节日组织“邵小利”班级学生及志愿者参加向遗体捐献者致敬的相关活动，在活动中厚植“敬佑生命”的思想观念，引导学生感恩生命、家庭、社会，树立做“精诚大医”的决心，用实际行动为祖国的医药卫生事业作出自己的贡献。

4.2 加强党团建设引领，明确“共情”职业要求

以党建为引领，成立思想政治、劳动教育与临床实践相结合的红色育人基地，弘扬医学职业精神。以基地为广阔平台，在学校附属医院乡镇开设的中医药旅游示范基地、中医馆挂牌设立基地，达成长期合作，周末和节假日定期选派学生去基地开展临床实践活动。

在临床实践中，学生通过与“名中医”“儒医”接触，近距离感受中医博大精深和医者“仁德”，真正意识到只有秉承“以人为贵，生命最重、病患为大”的理念，对生命有敬畏，有理解，才能真的忧患者所忧，痛患者所痛。在诊疗过程中，学生切身了解基层医疗现状及患者的真实感受与需求，认识到医生要注重礼仪，获取信任；善于聆听，掌控病情；保护隐私、触及内心，与患者共情。

4.3 注重社会实践教育，加深“同理”情感体验

根据年级特点和所学知识，分阶段安排开展重点突出、主题鲜明的暑期实践，充分加深医学生“同理”情感体验。大一开展“心系患者”为主题的医学志愿劳动，学生以导诊、志愿者的身份开展实践，与患者沟通、熟悉医院的工作环境和流程。大二年级开展“人文医学”主题的社区医疗服务劳动，要求学生到社区医院或者诊所，了解医疗护理、健康咨询、预防保健、情绪疏导等社区医疗服务的内涵。大三年级开展“医学传承”为主题的临床跟师学习实践活动，理论与实际相结合，初步接触患者和认识各种常见病，了解临床工作的基本程序，在跟师学习中培养“病症结合”诊疗思维，在与患者的实际密切接触中，加深对患者“同理”情感体验。

4.4 改革核心课程设置，强化“人本”医德观念

课堂是学生获取知识、提升能力的主阵地。要深入有效强化医学生“人本”医德观念，重心是要以适应社会主义现代化建设和医疗卫生事业发展需要为导向，修订专业人才培养方案，完成本专业核心课程设置改革，应从如下两方面进行：

培养高素质应用型人才。培养目标要以“厚基础，强实践”为原则，促使学生能够掌握基础理论、专业知识、临床实践技能，具备运用中医思维方法、“病症结合”思维模式进行临床诊疗，成为具有预防、康复、人群健康服务等综合能力的高素质人才。

重视医学典籍学习。中医课程中，很多医学典籍中大量原文的诊疗思想和观点都体现了共情的内涵。将四大经典课程提前，在低年级开设，有利于学生提升共情能力。在课堂教学中，对相关典籍解读时，应当增添中医学思想中“标本相得”观的讲述，并对医德要求中“人本”等思想一以贯之的渗透。如《黄帝内经》提到：“夫病之始生也，极微极精，必先入结于皮肤……病为本，工为标，标本不得，邪气不服，此之谓记。”此表述就充分体现了共情的内涵，强调患者和医生之间良性互动，有效沟通，达成共情对疾病治愈的关键作用[12]。再如《备急千金要方》中大医精诚篇中对“诚”的强调：有“所以而者，福一人向隅，满堂不乐。而况病人苦楚，不离斯须，而医者安然欢愉，傲然自得……斯盖医之本意也。”更是体现了医者应有见彼苦恼，若己有之“感同身受”之心，策发“大慈恻隐”之心，进而发愿立誓“普救含灵之苦”的志向。另外，应增加心理学、医学心理学、临床心理学、心理治疗学、咨询心理学等相关课程比重，有利于加强医学生在心理学方面的知识储备，增强医学生在共情方面的理论知识能力和自我疗愈能力[13]。

中医类医生不仅需要过硬的医学素养和丰富的临床经验，而且需要充满人文关怀，做有温度、有热度的医者。现代医学的发展、新医科人才的需求、国家卫生事业的发展要求我们培养出将“至精”——至精至微的学问、“守诚”——待之以诚的态度、“仁爱”——尊重关爱的情怀、“厚朴”——宽厚朴实的处事融为一体的“大医”。也相信随着生物-心理-社会医学模式的发展，对医学生共情能力的培养将会得到更多的关注和重视，其应用前景将更为广泛[14]。