高职现代学徒制“DTF”人才培养模式探析

程永高 吴艳青 雷前虎 赵鑫 闫星元

摘要：在总结河北某高职院校现代学徒制试点的基础上，提炼出以双规互通为平台、以三层递进为核心、以四维一体为目标的“DTF”人才培养模式。在顶层设计上，以招生招工联动、校企资源共享、标准体系重构、培养模式创新、教学团队双兼、评价多元多维为理论导向;在构建原则上，遵循专业设置与产业发展，课程设置与职业标准，教学环境与生产过程，实验实训与岗位操作，学校考核与企业评价，校工作室与企研究所等相结合的原则;在操作实施上，推进校企招生招工一体化、师资队伍建设、课程体系建设、三层递进实训、建立制度运行保障体系，实现校企深度融合，培养高素质技术技能人才。

关键词：高职院校;产教融合; 现代学徒制; 培养模式

现代学徒制是高等职业教育改革的重要举措，旨在通过学校、企业深度合作，采用教师、师傅联合传授，以培养学生技能为主的现代人才培养模式，为高职教育改革指明了方向[1]。现代学徒制自2014年教育部首次提出，2015年国家首批试点，直至目前经历了5年的探索与实践，呈现出百花齐放、百家争鸣现象。各个高职院校结合区域经济产业发展特点加强改革的力度，加快了探索的步伐，积极探索适合自身发展的现代学徒制人才培养路径。以河北某高职院校的试点实践为依托，从理论上揭示现代学徒制是以“产教融合、校企合作”为主要特征的新型职业教育制度，提炼构建出以双规互通（Double Track interchange）为平台、以三层递进（Three level progression）为核心、以四维一体（Four dimensional integration）为目标的“DTF”现代学徒制人才培养模式，为构建中国特色现代学徒制体系提供经验借鉴。

一、现代学徒制“DTF”人才培养模式的顶层设计

现代学徒制与高职教育的有效融合，其本质为“产教融合、校企合作”，也就是说产业融合教育，教育结合产业，职业教育体系中的招生方式、标准体系、导师团队、资源建设、培养模式、管理机制等每个环节企业都深度参与其中，构成校企双主体共育的一种新型的教育机制。现代学徒制相对于传统学徒制和职业教育培养机制都具有较大的差异性，是一种新型的人才培养模式，主要体现在以下六个理论导向。

（一）招生招工联动

职业教育由单一学校为主体的教育方式，发展到校企双主体的育人机制，最大的特征体现在“招生招工联动性”。主要表现为招生招工一体化，校企双主体联合招生形成招生招工一体化方案。方案包括：招生措施、录取方式、学徒岗位、学徒待遇、晋升空间、学籍管理、学分银行、毕业条件、1+X证书内容规范招生录取和企业用工程序，明确学徒的学校学生、企业员工双重身份，保障学生（学徒）的合法权益。

（二）校企资源共享

校企深度融合，发挥校企各自优势资源。高职院校有自身的办学优势，比如人才培养体系、教学理念、专家教授、科研技术服务等。合作的区域大型企业同时具备其自身的优势，例如企业制度、企业文化、市场、生产一线、机器设备、能工巧匠、研发等优势资源。可以将两种资源有效共享，充分利用企业生产场所、学校技能大师工作室、企业技术研发中心等分工协作、各司其职，发挥校企双方的场所、工艺、设备、文化、人员等优势，共同开发吸纳新技术、新工艺、新规范和典型生产案例课程体系，形成共建共享的教学资源。

（三）标准体系重构

现代学徒制的专业设置一般根据区域产业特点，对接产业人才需求而设置，课程内容设置主要来源于合作企业工艺流程及其職业标准，实践教学过程主要借助企业的实践生产车间按照生产过程来锻炼学徒的技能[2]。这就需要打破原来的教学体系、课程内容、实训方式，校企共同研讨现代学徒制人才培养方案，制定专业教学标准、课程标准、质量监控标准、师傅选拔标准、评价考核标准、过程控制标准、实训条件标准、人才培养标准等相关标准体系，全面落实、开展现代学徒制探索与实践。

（四）培养模式创新

李克强总理对第十届全国职业院校技能大赛作出重要批示，强调坚持“德技并修、工学结合、知行合一，努力造就源源不断的高素质产业大军”[3]。这为现代学徒制建设指明了人才培养目标，按照企业实践生产工艺和学生（学徒）实际学习、工作、生活状况，实行弹性学制学习实践和学分银行学分管理，工学交替、在岗培养，积极探索育训结合的人才培养模式，着力培养学生（学徒）专业技能、职业素养和工匠精神，提升学生（学徒）的通识能力和创新能力。

（五）教学团队双兼

教师在传统的高职人才培养中起到至关重要的作用，现代学徒制人才培养则更加强调职业技能的培养，这对高职院校的教师提出了新的挑战。高职院校教师一般属于科班出身，理论知识较强，实践教学能力较弱，而企业师傅长期在一线工作，能工巧匠辈出，实践操作能力强，理论体系相对缺乏。推广校企共同成立教学团队，实现优势互补，共同承担教学任务的校企双导师机制。校企分别设计学徒教学岗位和学徒师傅岗位，共同建立双导师选拔、培养、考核、激励等机制，加大和完善校企双导师互聘、双向挂职、技术联合研发力度和深度，努力打造专兼结合校企双导师团队。

（六）评价多元多维

现代学徒制对学生评价方式，由单一评价发展到多元多维评价方式，原因在于学校单方面对学生授课、实训进行考核不能综合评定学生能力，特别是在企业岗位的操作能力及创新能力方面。现代学徒制建设过程中需要不断健全和完善教学管理与运行机制，同时需要构建学生多元多维评价体系。现代学徒制多元多维评价是指学生（学徒）学习、实习实训、生产操作等教学过程中学习能力的评定由学校教师、企业师傅、第三方评价机构多元评价，涉及课堂量化、沟通交流、任务完成率、职业竞赛、1+X证书、工匠精神、道德品质等多维评价，形成主体多元化、内容多维化的评价体系。多元多维评价体系有利于保障现代学徒制培养目标的实现，检验建设成效。

二、现代学徒制“DTF”人才培养模式的构建原则

基于现代学徒制“校企合作、产教融合”的理念，现代学徒制“DTF”人才培养模式构建了“校企双规互通、教学三层递进、目标四维一体”的现代学徒制高素质技术技能人才培养路径。推行现代学徒制“DTF”人才培养模式构建要遵循六个对接的原则。

（一）“专业设置”与“产业发展”对接，实现人才培养精准化

产业转型升级、创新发展，渴望适应产业发展的高技能人才。当前形势下，人口红利逐步减少，人才红利更为紧张，企业招聘难，培养更难[4]。这为现代学徒制快速发展带来了契机，为高职院校改革指明了方向。深度校企融合，高职院校专业设置对接区域产业发展的人才需求，实现精准人才培养。学院与合作企业成立现代学徒制学院，优化调整专业，精准对接产业人才需求，全面开展专业群现代学徒制人才试点，促进区域人才培养供给侧和产业需求侧全方位融合，通过人才培养精准化破解产业技术升级带来的企业人才需求难题。

（二）“课程设置”与“职业标准”对接，实现培养内容岗位化

专业人才培养主要以课程为载体，课程设置直接影响现代学徒制人才培养质量和目标。现代学徒制的课程设置是把职业标准贯穿人才培养全过程，根据产业、企业特点形成活页式、手册式、工单式并配有新工艺、新技术、新规范的课程体系[5]。课程设置遵循学徒职业形成规律和认知发展规律，从企业岗位出发，贯彻“工作导向、模块并行、工学交替、精技融汇、课证融通”的理念，以素质养成教育为先导，以职业技能培养为主线，贯穿创新和匠心意识训练，构成综合素质培养的模块化课程结构，实现四维一体培养目标，促进素质、知识、能力协调发展，培养高素质技能技术人才。

（三）“教学环境”与“生产过程”对接，实现教学环境企业化

教学环境是指影响教学活动的物理和心理环境，这里主要研究物理教学环境。教学环境对接生产过程主要体现在两个方面：一是专业理论学习环境与企业岗位环境对接，学生（学徒）在校学习专业理论知识后（一般为3周），交替到企业生产岗位认知学习（一般为2周），称之为“3+2”的理论教学模式，理论联系实践，有效促使知识转化;二是专业实际操作环境与企业生产环境对接，该阶段一般在大二下学期和大三上学期的整周实训阶段，学生（学徒）在校仿真实训室和大师工作室实训（一般为4周）后，交替到企业实际的生产车间轮岗实训（一般为4周），称之为“1+1”实训教学模式，从仿真到工厂，工作室到研究所，递进式技能传授，有效促进了实践技能提高。学校教学环境对接企业生产过程环境实现教学环境企业化，能够有效促进学生（学徒）知识转化和技能提高，为现代学徒制人才培养提供借鉴。

（四）“实验实训”与“岗位操作”对接，实现教学实训项目化

实验实训是以借助模拟任务为教学载体，在学校工作室进行单项练习、实验虚拟仿真等模拟练习方式，进行简单的模拟实践能力培养;崗位操作是在固定工作岗位上，作为企业员工承担实际工作任务和技能竞赛，锻炼生产技能和工匠精神，完成实际生产任务，进行复杂的真实实践能力培养。“实验实训”与“岗位操作”进行有效对接，以企业实际生产项目为载体，大大提高了实训效率，让学员更易更快地适应真实的工作岗位。

（五）“学校考核”与“企业评价”对接，实现教学考核过程化

考核不仅仅是对学生（学徒）学习效果的考核，更是对人才培养模式的一种反思。学校考核与企业评价对接的主要内容为：学生（学徒）成绩=校内理论学习成绩+企业实践操作成绩。其中校内理论学习成绩=理论成绩+仿真实训成绩+工作室工作成绩+技能大赛成绩+1+X证书;企业实践操作成绩=识岗练习成绩+轮岗操作成绩+顶岗上岗业绩+技能比武成绩+研究所工作成绩。学校考核主要采取“教师评价+小组评价+课程组评价”等形式;企业考核主要采取“师傅评价+人力资源部门评价+小组评价”等方式。现代学徒制采用“学校考核+企业评价”的全过程评价方式能够有效检验人才培养质量，发现培养过程中存在的问题并能有效解决问题。

（六）“校工作室”与“企研究所”对接，实现成果研发共育化

学校工作室与企业研究所对接，选拔优秀的双师团队和表现优异的学员进入工作室和研发室，企业在研究所研究的产业升级或技改项目的子课题部分转移到学校工作，让学校教师团队和学员参与研发，发挥校企资源优势，能够有效实现企业生产项目共育化。这一过程既锻炼了教师队伍，提高了学校教师科研水平，又使学员熟知即将就业的单位，在专业技能上得到有效提高，更为重要的是企业研发项目得到有效的推动，提高生产效率。

三、现代学徒制“DTF”人才培养模式的操作实施

现代学徒制“DTF”人才培养模式核心内涵是指：D—Double Track interchange（双规互通），创新校企合作路径，通过校企深度合作，政府、行业多元推动，打通学校和企业合作渠道，实现校企双轨互通;T—Three level progression（三层递进），创新实践教学体系，以双规互通的双主体一体化育人平台，构建现代学徒制人才培养方案，培养“工匠精神”，构建“识岗练习→轮岗实操→顶岗上岗”的三层递进实践教学体系;F—Four dimensional integration（四维一体），定位人才培养目标，依据国家专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业实训教学条件建设标准等制定“懂知识、精技能、树匠心、能创新”四维一体的现代学徒制人才人才培养目标，“DTF”人才培养模式路线如图1所示。

（一）推进“双招生、双协议、双身份、双福利”招生招工一体化

推进招生招工一体化是实施现代学徒制“DTF”人才培养模式的首要步骤。河北科技工程职业技术大学推进校企招生、招工一体化的主要内容包括：“双招生”“双协议”“双身份”和“双福利”等四个方面的内容。一是“双招生”，招生即招工、招工即招生的双招生。招生即招工是指校企双方成立联合招生小组，制定招生计划及标准，共同甄选学生（学徒）;招工即招生是指在扩招100万的政策指导下，企业招纳社会退役军人、农民工等人员作为企业员工[6]，再通过扩招方式入学、入籍，校企共同培养的方式;二是“双协议”，学校与企业签订现代学徒制试点战略合作协议，学校与学徒、企业签订三方保障协议，实现深度校企合作和保障校企生三方合法权益;三是“双身份”，现代学徒制班的学生签订三方协议后享有两种身份——学校学生和企业员工的双身份。四是“双福利”，学生入学即入司，从入学起即计算工龄，学习双向奖学金，学徒毕业后进入公司，直接转正定级，减免学费，缴纳“五险一金”等享有校企的双重福利。招生招工一体化不仅能够解决校企的进口问题，还能共同选拔适合专业学习和企业发展的人才雏形，实现校企的双赢。

（二）构建“名师执教、大师指导”校企双导师团队

构建校企双导师团队是实施现代学徒制“DTF”人才培养模式的重要任务。河北科技工程职业技术大学现代学徒制双导师的团队建设主要包含以下三个方面。第一，成立专家监督委员会，委员会是由校企的教务处和人力资源人员组成，主要的职责是制定双导师管理办法，确定双导师的聘任条件，负责双导师选拔、双向聘任、考核管理、监督激励等工作。第二，组建双导师团队，校企依据《现代学徒制“双导师”管理办法》选拔出德才兼备、知识扎实、技术大师的双导师团队，签订双导师聘用合同，明确学校教师、企业师傅的工作职责。第三，建立双导师培养计划，对于理论知识扎实，但实践能力相对不足的学校教师，有计划、有组织到企业生产锻炼，一般每年为期3个月，交替分批进行;对于企业师傅具有技术精湛，实践操作能力强，但是理论知识和教学方法欠缺，也是有计划、有组织来校带薪学习，一般每年为期1个月，集中分批进行。通过校企双导师协同育人现代学徒制人才培养的师资需求。

（三）开发“模块化、工单式、碎片化”课程体系和教学资源

开发模块化课程体系和信息化教学资源是实施现代学徒制“DTF”人才培养模式的重要手段。河北科技工程职业技术大学现代学徒制课程体系建设主要包括以下几个环节。第一，构建“模块化”课程体系，依据国家专业教学标准，对接产业需求和职业标准，构建主要包括通识课程、专业课程、专业实践环节、专业创新实践等模块的模块化课程体系;第二，开发“工单式”教材，根据企业的生产工艺、岗位标准、机器设备、典型案例等的内容，共同开发一批新型活页式、工作手册式或校本教材并配套信息化资源的工单式课程;第三，研制“碎片化”教学资源，把课程内容分解成若干个知识点，并将每个知识点制作成ppt、短视频（2-5分钟）、动画、慕课、经典案例等“碎片化”教学资源，上传到职教云、学习通等平台方便学生（学徒）及时在平台上学习和交流。

（四）落实“识岗-轮岗-顶岗”三层递进实践教学体系

三层递进实践教学是实施现代学徒制“DTF”人才培养模式的关键环节。三层实践教学体系主要培养学徒实践技能如图2所示。以创新实践能力培养为主线，创建练习、操作、上岗三层次递进的实践教学体系，不同层级培养学生（学徒）的不同实践技能。一是识岗练习，以模拟任务为教学载体在学校的工作室进行單项练习、实验虚拟仿真等模拟试错，培养基本技能和创新能力，学生（学徒）完成简单的工作任务，为后续的轮岗操作打下良好的基础;二是轮岗操作，以实际生产流程为教学载体在企业的真实工作环境下操作，双导师引领等进行工学交替、技能比武，锻炼职业精神和综合技能，完成复杂的工作任务，为后续的顶岗上岗打下良好的基础;三是顶岗上岗。持证上岗，在固定工作岗位上工作，作为企业员工承担实际的工作任务和技能竞赛，锤炼生产技能和工匠精神，完成实际生产任务，为培养“大国工匠”素养奠定良好的基础[7]。

（五）建立“校企共担、双主育人”教学运行保障机制

建立教学运行保障机制是实施现代学徒制“DTF”人才培养模式的重要保障。河北科技工程职业技术大学现代学徒制建立了招生招工、人才培养模式、课程建设、学分银行、弹性学制、1+X证书等系列制度[8]。主要体现在以下系列机制：《现代学徒制试点项目校企合作协议》《现代学徒制校企生三方协议》《现代学徒制学院组织结构框架及其定期交流方案》《现代学徒制招生招工一体化制度》《现代学徒制课程建设方案和更新制度》《现代学徒制试点工作指导方案》《现代学徒制试点专业人才培养方案的指导性意见》《现代学徒制试点工作实施细则》《现代学徒制人才培养日常教学管理暂行办法》《现代学徒制教学质量监控与评价管理办法》《现代学徒制学生银行管理办法》《现代学徒制招工即招生弹性学制管理办法》《现代学徒制1+X证书管理办法》《 现代学徒制“双导师”教师管理办法》《现代学徒制师傅带徒弟管理办法》《关于进一步规范“现代学徒制试点班”的办学方案》《现代学徒制学徒培养成本分担及激励措施》《现代学徒制三段递进轮岗培养管理办法》《现代学徒制岗位出徒规范》《现代学徒制技能大赛管理办法》等一系列教育教学管理和评价制度，有效保障了“DTF”人才培养模式的运行。

参考文献：

[1] 姜大源.当代职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2013：127.

[2] 关晶.职业教育现代学徒制的比较与借鉴[M].长沙：湖南师范大学出版社，2016：58.

[3] 陈晓军，蔡军，陈智.基于产教融合的现代学徒制教学改革研究与实践[J].河北职业教育，2020，4（06）：51-53.

[4] 罗俊.基于现代学徒制的高职院校跨境电商人才培养探究[J].教育与职业，2019（24）：107-111.

[5] 章达宾，陈贵清.煤矿开采技术专业现代学徒制的实践与思考[J].教育与职业，2019（02）：103-107.

[6] 刘景丽，谭晓丹，杨琨.高职现代学徒制“JSP”人才培养模式探析[J].教育与职业，2019（16）：53-56.

[7] 杜广平.杜广平.我国现代学徒制内涵解析和制度分析[J].中国职业技术教育，2014（30）：88-91.

[8] 雷前虎，崔莉萍.练习生制：中国最早的现代学徒制探索[J].教育与职业，2019（17）：107-111.