标记理论视阈下大学英语写作中的错误研究

赵 楠

(郑州轻工业大学， 郑州 450000)

一、问题的提出及文献梳理

标记理论(Markedness Theory)是指与一个范畴内部存在的某种不对称现象相关的理论[1]。语言研究离不开理论的指导，标记理论因其对语言特征的分析有强大的解释力,能够帮助我们正确地认识和使用语言，对大学英语写作教学具有重要指导意义。20世纪30年代，标记理论由隶属于结构主义语言学派的布拉格学派(The Prague School)代表人物Trubetzkoy(1939)提出。在短短的几十年中，该理论被语言学家们，如Chomsky(1968)、Lyons(1977)、Givón(1984)、Halliday(1994)、Greenberg(1966)、Eckman(1977)和Ellis(1994)等积极应用于语音学、语义学、语用学、语法学、类型学、二语习得等诸多语言研究领域中，而标记理论也成为该派对语言学的重要贡献之一。

Trubetzkoy(1939)在其经典著作《音位学原理》(The Principles of Phonology)中论述音位对立时，首次提出了“有标记(Marked)”和“无标记(Unmarked)”概念[2]。之后，布拉格学派的另一代表人物Jacobson(1984)进一步完善了音位对立，他将所有的音位对立都改成了二项和表缺对立(Binary and Privative Oppositions)，并用“+”表示有标记，“-”表示无标记[3]。布拉格学派认为标记概念是绝对的二分模式，即两个相互对立的语言成分，具有某一特性的是有标记的，而缺少某一特性的是无标记的。Greenberg(1966)在研究语言类型学中的标记现象时认为，标记是指语言成分的非对称现象。Chomsky(1968)在阐述普遍语法中的核心语法和边缘语法时认为，有、无标记不是绝对的、完全分开的，而是相对的、构成一个标记的连续体[4]。此后，Eckman(1977)、Ellis(1994)等将Chomksy(1968)普遍语法的标记概念引入到二语习得研究中。Eckman(1977)用标记理论来预测学习难点并将标记程度和学习困难程度相关联，提出了“标记差异假说(Markedness Differential Hypothesis)”[5]。而Ellis(1994)则从语言学的角度出发，重新诠释了标记概念，认为标记是指某些语言特征相对其他的更基本的特征而言以某种方式显得比较特别[6]。 Halliday(1994)将标记理论引入功能语法研究中，将主位分为有标记和无标记主位，认为无标记的是指典型的、普通的，而有标记则具有相反的意义[7]。综上所述，标记现象是指在某个范畴内存在的对立不对称现象。在这些对立项中，最基本的、中性的一项是无标记项；而与之对立的、具有除最基本、中性之外，还附加了某些特征的一项或几项是有标记项。

标记理论的核心是有无标记性，不同领域的语言学家们给出了不尽相同的判定标准。以布拉格学派首先提出的组合、聚合关系的复杂程度以及分布范围三条判定标准为基础，Greenberg(1966)将判定标准扩充至13条，其中5条音位标准，8条形态句法标准[8]；Croft(1990)则将判定标准概括为四条标准，即结构、行为、频率和中和值标准[9]；美国功能语言学家Givón(1984)把认知复杂程度纳入标记性的判定标准中，提出了结构复杂程度、频率分布以及认知复杂程度三条标准[10]；我国语言学家沈家煊(1999)将判定标准总结归纳为组合、聚合、分布、频率、意义和历时六条标准[11]。总之，语言学家们从各自的研究领域出发，提出了各有侧重而实质相似的判定标准。总体上，与无标记项相比，有标记项具有语素多、屈折变化少、分布环境窄、语义范围小、使用频率低、认知复杂程度高等特点。

20世纪80年代，标记理论被引入国内，因其具有强大的解释力而越来越受到我国语言研究者们的重视。王立非 (1991，2003)回顾了标记理论的产生和发展进程[12]，之后进一步阐释了语言的标记性以及在语言学相关领域的拓展[13]；张家骅(1992)介绍了布拉格学派标记理论的发展进程和主要观点[14]；沈家煊(1997)综述了类型学中的标记模式[15]；习晓明(2005)探讨了如何将标记理论应用在英语词汇研究和教学中[16]；米保富(2008)从句法、语用和语域三个方面讨论了怎样将标记理论运用至高级英语教学中[17]；赖华(2009)分析了标记概念在广告英语中的体现[18]；刘雪琴(2012)探讨了英汉语言中的标记现象，以及如何通过英汉对比来提高英语写作教学效果[19]；卢磊(2015)运用标记理论分析了产生母语迁移的因素，并针对母语迁移的错误提出了可控性措施[20]；郑占国 (2017)通过综述和实证研究讨论了类型标记理论在二语习得研究中的应用[21]。

错误研究是二语习得研究中的重要领域之一。近年来，语言研究者们积极将标记理论应用于错误研究中，并取得了不少成果。Terry Santos(1987)首次将标记理论与错误评估相结合，探讨了说本族语的评判者对两种标记方向不同的错误的恼怒程度[22]；Stockman和Pluut(1992)运用标记理论分析了二语习得者在说话过程中的音节划分错误[23]；Kathleen(1997)首次将标记理论引入主谓一致语法数的错误研究中[24]。然而，这些研究主要利用标记理论来分析错误成因，对具体教学过程中的定量研究似有欠缺。本研究主要运用标记理论对大学英语写作中常见的六组错误类型(名词单数/复数、主谓一致、一般现在时与一般过去时和现在完成时、限定/非限定动词、主动/被动语态以及陈述/倒装语序)进行跟踪性研究，旨在探讨该六组错误类型的数量、错误标记方向以及将标记理论应用于大学英语写作教学是否能有效减少错误数量。

二、研究设计

(一)研究对象

本实验随机选取沈阳某高校18级大一两个行政班学生为实验对象。其中，一个班被随机选为实验班，另一个班则为控制班。实验班包括21名男生和19名女生，共40人；控制班包括18名男生和25名女生，共43人，两个班一共83人，年龄均在18至20岁之间。两个班每周各4节英语课，英语教材为《新视野大学英语2》且由同一位教师进行授课，为期一学期约15周。

(二)研究工具

本实验采用实证研究为主、问卷调查为辅，定性与定量研究相结合的研究方法。主要研究工具包括问卷、写作测试和SPSS 17.0。

本问卷是在文秋芳(2003)[25]和蔡金亭(2009)[26]问卷的基础上做了一定的改编，使问卷更符合本研究实际。本问卷内容除了调查对象的基本信息和简要介绍，一共25题，分为4个维度，包括学生英语学习的基本情况、学生在英语写作中的自我评价、学生在英语学习中的自我反馈以及学生对英语学习中教师反馈的态度。选项共分为5个等级，分别是完全不符合、很不符合、比较符合、很符合和完全符合。

本写作测试包括前测和后测，两次测试均选自大学英语四级作文，写作话题分别为“a classmate of yours who has influenced you most in college”和“a course that has impressed you most in college”。两次测试均要求学生须阐明原因并在30分钟内完成一篇120-180字的短文。

(三)研究过程

本实验分为四个步骤：第一步，对实验班和控制班共83名学生进行问卷调查，旨在了解他们的英语写作现状，完善本研究内容。本次问卷调查共发出问卷83份，收回有效问卷67份。问卷数据使用SPSS17.0进行统计和分析。第二步，对实验班和控制班进行前测，完成一篇大学英语四级作文，并由同一位教师进行评判，属于该六种错误类型的错误数量、不同标记方向的错误数量被分别使用SPSS17.0进行统计和分析。第三步，结合课堂实际情况，隔周一次课上(15分钟内)，以标记理论为指导，重点针对学生前测中的六组错误类型，对实验班的学生展开教学活动，主要包括六组错误类型中无标记项和有标记项的概念、构成、意义和作用等，并要求学生在下周进行课外写作练习，巩固所学内容。与此同时，针对学生前测中的六组错误类型，对控制班的学生展开传统的语法教学活动，同样要求学生完成课外写作练习，巩固所学内容。本实验持续一学期约15周。第四步，在本学期末，对实验班和控制班进行后测，同样完成一篇大学英语四级作文，并由同一位教师进行评判，属于该六种错误类型的错误数量被再次分别使用SPSS17.0进行统计和分析。

三、结果与分析

(一)问卷

在基本情况方面，75.1%的学生表示自己不会主动使用英语记笔记、写日记、写信等；83.6%的学生表示自己不会在课外主动阅读英语报纸、杂志、小说等；只有4.5%的学生认为自己在除英语课和考试外会使用英语写作。换句话说，虽然大部分大一学生拥有超过七年以上的英语受教育背景，但并没有养成在日常生活中使用英语的习惯。究其原因，首先，分属不同语系的汉语和英语本身具有较大差异，且不同的历史、文化、地域等因素使中国学生在英语学习的过程中具有较大距离感；其次，虽然在初中阶段英语就已成为一门必修课，但大部分学生只是一味追求升学考试高分，并没有真正意识到英语学习的必要性和重要性；最后，尽管可能某些学生希望在日常生活中使用英语，但苦于没有练习机会，缺乏相应的语言实践环境。

在自我评价方面，71.2%的学生表示自己在写作过程中会注意语法的正确性。具体来看，80.6%的学生认为自己会注意名词单数/复数和时态的使用，77.6%的学生认为会注意主谓的一致性，53.7%的学生认为自己会注意非限定动词的使用，55.2%的学生认为自己会注意语态的使用，46.2%的学生认为自己会注意语序的使用。根据调查结果，我们可以看出，相比较非限定动词、语态、语序等较为复杂或抽象的语法形式，名词单数/复数、主谓一致和时态三种语法形式更容易被学生注意到。我们发现，尽管时态有较多的类别和语法形式，但高达80.6%的学生认为自己在写作中会注意时态的使用，我们认为这与学生在学习英语的过程中较早接触时态且教师在英语教学中反复操练和强调不无关系。41.3%的学生表示自己在写作完成后会认真检查尽量避免语法错误。值得注意的是，在这41.3%的学生中，选择比较符合的占34.3%，而选择很符合和完全符合的分别占7.5%和0。也就是说，58.7%的学生认为自己不会在写作完成后检查来尽量避免语法错误，而在认为自己会去检查语法错误的学生中，绝大部分都认为自己属于比较符合等级，只有5名学生选择了很符合，而0人选择完全符合。

在自我反馈方面，89.5%的学生认为语法是否正确会对其作文分数有较大影响。可见，学生们非常了解语法的正确性对英语写作评判的重要影响。事实上，很多英语教师也是从这个角度来区分英语作文等次的。然而，值得思考的是，89.5%的学生知道正确的语法在英语作文评判中的重要性，但71.2%的学生表示自己在写作过程中会注意语法，却只有41.3%的学生表示会在写作完成后会认真检查避免语法错误。

在教师反馈方面，95.5%的学生认为教师应该指出其作文中的语法错误；89.6%的学生认为教师有必要对其作文中的语法错误进行分类和讲评；86.6%的学生认为教师的批改和点评对其写作帮助很大；74.6%的学生表示会根据教师的评语重新检查和修改。由此，我们可以看出，尽管58.7%的学生表示不会在写作完成后认真检查避免语法错误，但95.5%的学生却都希望教师能够指出其语法错误并进行分类、讲评等，而74.6%的学生认为自己会根据教师反馈修改错误。可见，很多学生并没有写作完成后对其进行检查和修改的习惯，即使有的学生有这样的习惯，也不能确定他们具有独立发现语法错误的能力。因此，绝大部分学生都希望教师能够帮助他们改正语法错误从而发现自己的问题所在并尽可能解决它们。

(二)测试

1.前测

本测试对实验班和控制班共83名学生分别进行前测，共发出试卷83份，收回有效试卷80份。其中，实验班有效试卷40份，控制班有效试卷40份。

根据SPSS 17.0数据统计显示(见表1)，六组错误类型中，错误数量最多的是第三组一般现在时/一般过去时和现在完成时，共135个；其次是第二组主谓一致，共96个；再次是第四组限定/非限定动词，共41个。显然，在大学英语写作中常见的六组错误里，第三组的错误量最多且远高于其他五组。究其原因，首先，学生在其写作过程中，如何根据不同情境选择不同时态存在困惑；其次，学生在使用某些搭配如时间状语时，不能与其所选的时态保持一致；再次，学生在使用某种时态时，有时会缺少构成这一时态的某种成分。更重要的是，这些错误往往不能被学生自己发现并改正。因此，为解决以上问题，英语教师须向学生强调如何根据不同情境和时间状语区分并选择正确的时态，以及不同成分是如何构成不同时态的，以便帮助学生构建不同时态的构成与使用方法之间的关联。

根据错误的不同标记方向，应用SPSS 17.0重新对数据进行统计显示(见表2)，六组错误类型中，有标记到无标记方向的错误数量为247个，而无标记到有标记方向的错误数量为78个。具体地，有标记到无标记的错误数量最多的是第三组一般现在时/一般过去时和现在完成时，共93个；其次是第二组主谓一致，共85个；再次是第四组限定/非限定动词，共34个。可见，在大学英语写作中，有标记到无标记的错误数量远高于无标记到有标记的错误数量。分析其原因，一方面，与某一语法形式的有标记项相比，无标记项具有形式更简单、使用频率更高、分布更广、认知复杂程度更低等特点，并且无标记项一般是有标记项屈折变化的基础。因此，当学生开始接触某一语法形式的时候，往往是从无标记项学起，因而对无标记项的熟悉和掌握程度要高于有标记项。另一方面，作为一门外语，英语与汉语具有较大区别。汉语是孤立语，而英语是屈折语。与汉语相比较，英语在语法范畴中有动词时态、名词单复数、形容词词缀等的变化。中国学生在英语写作过程中，往往更注重语义的表达，而忽视了某一语法形式的有标记项的构成形式以及该标记所带有的重要语法信息。

表2 六组错误类型不同标记方向错误数量统计

2.后测

本测试对实验班和控制班共83名学生分别进行后测，共发出试卷83份，收回有效试卷80份。其中，实验班有效试卷40份，控制班有效试卷40份。

为回答“将标记理论应用于大学英语写作教学是否能有效减少错误错误”这一问题，首先，我们采用SPSS 17.0对实验班和控制班前测中的六组错误数量进行独立样本T-检验。实验结果表明，实验班和控制班前测之间每组错误数量均无显著性差异，实验班和控制班的学生在六组错误类型中具有相似的英语水平，其中差异可被忽略，后续实验有意义。

其次，我们采用SPSS 17.0对控制班前测和后测中的六组错误数量进行配对样本T-检验。实验结果表明(见表3)，控制班前测和后测之间每组错误数量均无显著性差异，即针对本研究探讨的六组错误类型，对控制班开展为期15周的传统语法教学活动不能显著降低六组错误数量。

表3 控制班前测和后测中的六组错误数量之间的配对样本T-检验

最后，我们采用SPSS 17.0对实验班前测和后测中的六组错误数量进行配对样本T-检验。实验结果表明(见表4)，实验班前测和后测之间第一组名词单数/复数(p=0.032<0.05)、第二组主谓一致(p=0.000<<0.05)和第五组主动/被动语态(p=0.018<0.05)在错误数量上存在显著性差异，尤其第二组主谓一致(p=0.000<<0.05)，存在极显著性差异。分析其原因，首先，从整体上看，名词单数/复数、主谓一致、主动/被动语态的屈折变化形式相对简单，且其有标记项的数量和构成形式相对有限；其次，构成名词单数/复数、主谓一致、主动/被动语态的屈折变化的基本概念与标记理论的基本原理相一致；再次，与构成和使用复杂的语法形式相比较，运用标记理论来指导英语写作教学，名词单数/复数、主谓一致、主动/被动语态更容易被教师解释与分析，并且更容易被学生接受与掌握。因此，针对本研究探讨的六组错误类型，将标记理论应用于大学英语写作教学能有效减少第一组名词单数/复数、第二组主谓一致和第五组主动/被动语态的错误数量，尤其是第二组主谓一致错误数量减少最为明显，而对其他三组的错误数量尚没有显著性改变。

表4 实验班前测和后测中的六组错误数量之间的配对样本T-检验

四、结论与建议

本研究主要运用标记理论对大学英语写作中常见的六组错误类型(名词单数/复数、主谓一致、一般现在时与一般过去时和现在完成时、限定/非限定动词、主动/被动语态以及陈述/倒装语序)进行跟踪性研究，旨在探讨该六组错误的数量、错误标记方向以及将标记理论应用于大学英语写作教学是否能有效减少错误数量。研究结果表明，在大学英语写作中，针对六组错误类型，第一，错误数量最多的是第三组一般现在时/一般过去时和现在完成时，其次是第二组主谓一致，再次是第四组限定/非限定动词；第二，有标记到无标记的错误数量远高于无标记到有标记的错误数量；第三，将标记理论应用于大学英语写作教学能有效减少第一组名词单数/复数、第二组主谓一致和第五组主动/被动语态的错误数量，尤其是第二组主谓一致错误数量减少最为明显。本实验在实施过程中存在一定的局限性。首先，研究样本数量有限。因时间、人力、资金等有限，本实验的研究对象均来自沈阳某高校大一学生。如果条件允许，研究者可选取来自不同学校、不同年级的学生，从而使研究样本更具普遍性。其次，问卷可能存在不足。本问卷是在文秋芳(2003)和蔡金亭(2009)问卷的基础上做了一定的改编。如果能力允许，研究者可自行设计问卷，从而获得更具信度和效度的问卷。再次，评判者有限。因人力有限，本实验的所有测试的评判者均为笔者。如果人力许可，研究者可邀请更多资深评判者参与，从而确保评判者的信度并获得更为准确的实验数据结果。最后，研究时间和范围有限。因时间有限，本实验仅持续一个学期约15周，且研究范围仅为大学英语写作中常见的六组错误类型。如果时间充裕，研究者可延长研究时间和扩大研究范围，从而进一步完善本实验。

本研究尝试探讨将标记理论应用于大学英语写作教学从而减少错误数量的可行性和有效性。在实际的英语写作教学过程中，教师需要注意以下几点：第一，了解学生对某一语法形式的掌握情况，发现问题，找出症结；第二，注重语言的标记性，确定以标记理论为指导是分析该语法形式的最佳手段，切记生搬硬套，适得其反；第三，遵循语言认知规律，讲授顺序须从简到繁，先易后难，从无标记项到有标记项循序渐进；第四，重视教学过程的逻辑性，重点对比分析该语言形式有标记项和无标记项在构成、意义和作用等层面的区别等；第五，帮助学生构建该语言形式有标记项和无标记项在构成、意义和作用之间的关联，从而使学生对该语言形式产生更加深刻的认识和理解。