大单元教学要立足于“学习事实具身”处理和设计

摘 要 大单元教学立足于“学习事实具身”处理和设计，是指围绕学习事实具身处理和设计学习任务，整合学习情境、资源、内容和方法，进而组织、开展、反思和评价学习的教学处理和设计。其具体的策略和做法是教学目标要确定为立足于学习事实具身的目标实体体系;内容要选择为立足于学习事实具身的教学文本认定;活动和评价要践行成学习事实具身活动的开展和评价等。它是当前课程话语体系与实施理念下进行教学处理和设计的重要变革，是课程学习任务群学习任务真正得以实现和学科核心素养培育确实得以落地的关键所在。

关键词 大单元教学;学习事实具身;处理和设计;策略和做法

统编高中语文教材以大概念、大任务、大情境的整体设计方案，呈现出以人文主题组织的教学内容情境和学习任务实践之间相互结合的多文体多文本整合组织的大单元具体面貌特征。它表现了“语文是一门语言文字运用的综合性和实践性课程”话语体系下的教材编制特征与以学为中心和为学习而评价的课程教学实施理念。大单元教学立足于“学习事实具身”处理和设计，是当前课程话语体系与实施理念下进行教学处理和设计的重要变革，是课程学习任务群学习任务真正得以实现和学科核心素养培育确实得以落地的关键所在。大单元教学立足于“学习事实具身”处理和设计，是指围绕学习事实具身处理和设计学习任务，整合学习情境、资源、内容和方法，进而组织、开展、反思和评价学习的教学处理和设计。本文以统编高中《语文》必修上册第七单元教学为例，谈谈大单元教学立足于“学习事实具身”设计和处理时教学目标确定、内容选择、活动和评价践行等方面的具体策略和做法。

一、 大单元教学目标要确定为立足于“学习事实具身”的教育目标实体体系

长期以来，语文教学存在着实质训练与形式训练，即工具性和人文性的逻辑对立和割裂。大单元立足于“学习事实具身”的教育目标实体体系是一种实现了实质训练和形式训练逻辑融合的，即工具性和人文性相统一的具有多层级、成系统操作行动意涵的，指向素养培育课程发展意图和学习事实具身的教育目标实体体系。

大单元立足于“学习事实具身”的教育目标实体体系应确定为两大层面：

一是以语文学科核心素养的培育为旨归，具有课程发展意图，指向于大单元的整体，具有整合的结构性特征，通过整合单元学习任务和指向学科核心素养培育，实现对学习事实全面俯察和建构的上位目标实体体系。

二是在上位目标体系的观照下，以单元提供的学习文本和具体学习任务为基础，通过分解、重组、整合的连续性设计，真正对学习事实具身进行生动、形象地多维描述，实现对语文学习渐变性和累积性实践性过程刻画的具体操作的下位目标实体体系。

以统编高中《语文》必修上册第七单元教学为例，通过分析单元导语和学习任务要求，可以明确该单元人文主题是培育自然情怀，学习的主要要求是通过阅读文章感受自然之美，把握作品中的自然描写和人生思考，探寻文章的民族文化观念和审美心理等。本单元的学习任务实践主要是整体感知文学作品，反复涵咏咀嚼，感受作品的文辞之美;体会作者观察、欣赏和表现自然的角度，分析情景交融、情理结合的手法等。

据此，本单元的上位教育实体目标可以确定为：

1.整体感知文学作品，反复涵咏咀嚼，感受作品的文辞之美和描写的自然之美，探寻文章的民族文化观念和审美心理。

2.体会作者观察、欣赏和表现自然的角度，分析情景交融、情理结合的手法，理解把握作品中的自然描写和人生思考。

统编高中《语文》必修上册第七单元，教材呈现为《故都的秋》和《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》和《登泰山记》三个教学板块。教材板块之下分别给以了学习提示。经过分析，可进行下位教育目标实体体系的构建。

板块1：《故都的秋》和《荷塘月色》教学

目标1整体感知文学作品，赏析两文结构的大体一致性：《荷塘月色》结构为直接描写荷塘月色和宕开一笔写江南采莲之《采莲赋》和《西洲曲》;《故都的秋》结构为直接描写故都之秋与前述江南之秋和后补古今中外文人秋士的秋味。进而分析情景交融、情理结合的手法，体悟作者分别寄寓了怎样的情感？

目标2赏析两文的词语色彩、语言句式，理解文章的文辞之美和描写的自然之美以及作者的审美心理：《荷塘月色》主要通过对文章第二段和第四段“入静”和“出静”的文辞之美的比较赏析，感受作者在理想与现实之间心灵的徘徊和挣扎;《故都的秋》主要赏析作品的选物特征，词语色彩、句式特点，品味作者追求的“大俗与大雅的融合”（孙邵振语）。

板块2：《我与地坛》选择节选的第一部分教学

教学目标为：赏析“我与地坛”之“我”;“我與地坛”之“地坛”;“我与地坛”之“我与地坛”。通过咀嚼、涵咏、品味，体悟“我”因残疾而导致的苦难状态;地坛呈现的生命生存状态和意义;“我”在地坛中，地坛给予“我”的对生与死的深邃的思考等。

板块3：《赤壁赋》和《登泰山记》教学

目标1《赤壁赋》以“山川水月，为‘我而妩媚”为主题，通过反复诵读，赏析文章铺陈、排比形成的整饬之美，进而梳理文章情感起伏变化的脉络，理解文章写景、抒情、说理完美结合的特点，体会作者复杂矛盾的内心世界和旷达乐观的人生态度。

目标2《登泰山记》用“群籁参差，适‘我无非新”为项目，体会文章善于取舍，将小细节与大印象结合，描写、叙事简洁明快的形式特征，感悟作者登山临水后心灵的远游。

大单元立足于“学习事实具身”的教育目标实体体系，上位教育实体目标体系统合观照下位目标实体体系;下位目标实体体系具体实施落实上位目标实体体系。上位目标实体体系表现大单元教学的大概念、大任务、大情境;下位目标实体体系表征大单元教学大概念、大任务、大情境的实践化和真实化。这样，上下位融合的教育实体目标体系就对整个单元教学发挥了定性和定向的作用。它们共同确定了单元教学目标是以形式训练实现实质训练的性质，即以“语言的建构与运用”为基础，在语言文字运用学习中实现“思维的提升与发展”“审美的鉴赏与创造”“文化的继承与理解”等;它们一起描述了要用语文学习事实具身去实现语文学科核心素养培育的方向，即坚持通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文本质性实践活动去获得语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的方向。大单元立足于“学习事实具身”的教育目标实体体系，可有效防止教学重新陷入大而无当、凌空蹈虚，只重印证或偏重人文，缺乏深度和真实学习的局面。

二、 大单元教学内容要选择为立足于“学习事实具身”的教学文本认定

大单元教学内容的选择立足于“学习事实具身”进行教学文本认定，是对教学确定的教育目标实体体系的深化理解和教学实施的进一步展开。它是在教育目标实体体系对大单元教学定性、定向的后对教学内容的进一步定序和定量。它立足于学习事实具身认定教学文本的数量，组建教学内容的呈现序列。

大单元教学教育目标实体体系定性和定向了语文学科核心素养培育的具体本质任务。但语文学科核心素养作为一个统一体，其培育却是在一堆无序出现的文本中进行的，尽管统编教材大单元文本组织方式力图构建一种颇具结构性和情境性的，适合学科核心素养培育的单元图式。

统编教材大单元文本打破了单一文体组元的方式，它的多样文体特征构成了一种培育学科核心素养的能指的组织方式。但它并不具体指涉一个个所指对象，而只为所指对象提供了性质和方向上的指令。因此，大单元教學内容的选择立足于“学习事实具身”进行教学文本认定，就是在不同文本之间建立联系，将以不同艺术形式表现相同单元人文主题和承担单元学习任务的作品联系起来，进行比较、分析和评价，建立文本要素的关联，文本艺术形式的关联，文本思想内涵的关联等，建立起以对能用来实现核心素养培育的文本关键内容的选择为基础的对教学文本的序列化和数量化的认定。

统编高中《语文》必修上册第七单元，以确定的立足于学习事实具身的教育目标实体体系为依据，可以组织起以下的教学内容序列，并进行相应的教学文本认定。

课时1整体感知文学作品，赏析结构的大体一致性：《故都的秋》和《荷塘月色》整文结构比较理解教学。

课时2赏析两文的词语色彩、语言句式，理解文章的文辞之美和描写的自然之美以及作者的审美心理：《故都的秋》和《荷塘月色》赏析阅读教学。

课时3咀嚼、涵咏、品味、体悟教学：《我与地坛》第一部分节选教学。

课时4探究作者心灵的挣扎和解脱之道：《荷塘月色》和《赤壁赋》主旨比较教学。

课时5赤子之心的艺术化表达，物皆着“我”色彩：《故都的秋》和《登泰山记》审美比较教学。

大单元教学内容的选择立足于“学习事实具身”进行教学文本认定，是在核心素养培育的宏观教学视野下对教学文本的重新审视，是对教学资源如何使用和利用进行的重新开发。其形成的序列是动态而多维度的，其确定的数量是适宜而有侧重的，序列之间纵向连贯，数量之间横向关联。

本设计课时1联系两文的相似之处进行了文本的整体结构理解教学;课时2是课时1的深化教学，使两文的赏析走向深度。课时3抓住“我”“地坛”“我与地坛”三个关键词，深层地引导学生对文本咀嚼、涵咏、品味、体悟，这里进行了数量上的删减，紧扣单元人文主题“自然的情怀”删去了教材节选的第二部分的教学。课时4两文作者都面对着生命的困顿，所以进行二者主旨比较的教学，但教学有所偏重，因前面《荷塘月色》已较深入地进行了教学，此处只作为《赤壁赋》教学的引文，起到引及和互照的作用。课时5设计依据是面对自然时，两文皆体现了作者赤子心灵的表达艺术化，所谓“我”是独特的这一个，“我”用“我”笔抒“我”情，这里也据前略用《故都的秋》。

当前的大单元教学存在着以所谓项目学习、主题学习、大概念学习为名目的大而无当、务虚蹈空的情况，偏重了所谓的群文阅读而忽略了对个文阅读的真正关注，个文自身学习缺少深度，相互之间没有紧密链接和组合，导致学生学到的知识仅及皮毛或支离破碎。

本设计既通过以文本之间的关联建立了相互链接式的序列，又根据序列中文本教学实施的作用和意义进行了数量的删减和侧重的把握。这样，既保持了以独有的认知方式，思维方式和表征方式亦保持了对相关特定文本的固有本质的真实学习，又通过文本之间的互织和酌情呼应进行了恰当的整合教学，可以真正落实学习任务群指向的单元整体要求的学科核心素养培育的任务。因此，该单元学习事实具身应学和该学的教学内容得以确定;教学内容确定的教学文本得以认定。

三、 大单元教学活动和评价要践行成“学习事实具身”活动的开展和反馈

大单元教学活动和评价践行成“学习事实具身”活动的开展和反馈，是指在大单元教学目标实体体系下，针对具体的教学内容和文本的认定，较为清晰地描述阅读过程和对文本具体要素学习的发展机制，并对它们进行诊断、反馈和评价等。大单元教学活动和评价践行成学习事实具身活动的开展和反馈，要避免成为条分缕析灌输式的取向，而应成为有效组织学科内容，引起真实探究活动，纠正活动偏离的方向，关注情境变化、激发复杂行为表现的，对“素养的本质和发展机制进行多维性、渐变性和累积性生动形象描述的过程”。

这里，以统编高中《语文》必修上册第七单元课时1中的重要教学片段为例来谈。

首先谈大单元教学活动和评价践行成“学习事实具身”活动的开展和反馈流程的建构。

教学片段：比较赏析《荷塘月色》第二段和第四段“入静”和“出静”的文辞之美，感受作者在理想与现实之间心灵的徘徊和挣扎。

“学习事实具身”活动开展和反馈流程图（图1）：

在“学习事实具身”活动开展和反馈流程图中，学习事实具身情境创设是整个教学活动学习任务执行、反馈和评价的起始，学习事实具身发展结果是整个流程的归宿。而整个流程都是坚持以学习事实具身发展，学科核心素养的培育为取向的。学习事实具身学习任务的执行，学习发展的反馈、评价和结果之间组成了一个相互呼应、促进、成全的立体、多维、动态的结构体。

以本片段教学为例，该片段主要的教学目标是通过对《荷塘月色》文章第二段和第四段“入静”和“出静”的文辞之美的比较赏析，体会文本情景交融的写法，感受作者在理想与现实之间心灵的徘徊和挣扎，体会文章的审美意趣。

1.学习事实具身情境的创设

统编教材实施建议强调“创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”[4]42，使课程内容情境化，让学生在真实的语言情境中提升学科核心素养。本片段“比较赏析”任务情境的创设可以引导学生去仔细地比对两段文字用词的细微差别，句式的变化之美，表达意蕴的不同之处，进而实现片段的教学目标。

2.学习事实具身任务的执行

当前课程“鼓励学生自主选择学习内容和学习方式，探索个性化的学习方法，灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在语文实践活动中全面发展核心素养”[4]3，这正是大单元教学立足于学习事实具身设计和处理的深刻意涵所在。本片段学生通过“反复诵读，词语的咀嚼、品味，句式的辨析比较，结构的思考和把握”等任务执行，去多样地参与，多元地理解。

3.学习事实具身的反馈评价

基于学习事实具身的反馈评价是指在学习中用所知、所能、所成的表现性任务及评价使学习事实具身相互之间发生有意义连结，并以此来组织学习活动，促进学习事实具身学习发展结果的实现。它注重引导学习事实具身任务执行时多元学习方式的运用，是把学习事实具身作为情境化和系统化的整体对象进行反馈和评价的。本教学片段在创设的学习事实具身情境之中，在诵读、品味、赏析、演绎和归纳、探讨和交流的操作执行之下，把反馈和评价进行了统整性规划和系统性落实。

4.学习事实具身学习发展的结果

立足于学习事实具身学习发展的结果，既是指在情境实在的学习中能够采用多样的互动形式，进行不同的行为操作，并且能够把正在學习转化为学会学习，从而使学生掌握如何学习的策略;也是指教师在学习事实具身发展中能够提供随时性指导，能够随机地参与对话，进行倾听，点拨质疑，在促进学习者能够共同理解的学科核心素养的建构之时，教师的学科教学素养也得以提升。学习事实具身学习发展的结果取向由行为结果（对学习）取向转向素养结果（为学习）取向时，关注师生双方在学习事实具身发展中素养的提升。

其次谈大单元教学活动和评价践行成“学习事实具身”活动的开展和反馈的具体实施和实践。

大单元教学活动和评价践行成“学习事实具身”活动的开展和反馈的具体实施和实践，是指在学习事实具身情境创设后，在任务的执行，反馈评价和学习发展的结果流程中客观地确定每一个选择点，对选择点规划出最适宜、最恰当的行动或行动方向的具有实践意义的细节，进而针对各种细微变化反复地作出抉择、假设、验证以及进行准则判断，解释，评估、反馈，精心改进和实践、实施的过程。它追求洞察语文学习事实具身的本质和发展机制，但它绝不能复坠为一种过分刻板，僵化，不能满足不同需要的反馈和评价。

继续以上面的教学片段为例：

该教学片段依据学习事实具身活动的开展和评价反馈项目表，以及实施与实践表，其活动的开展构建了系列认知行为动词，注意活动的内在线索和内在连续;反馈和评价注意内容的定位性，细节的区分度和发展性;活动展开和反馈与评价之间形成过程性的相互联结、相互作用和相互观照。

其具体的课堂呈现大致如下：

第二段写了煤屑路，是用“曲折、幽闭、小”三个形容词来写的;写树，以荷塘为主动对象，写荷塘四面树蓊蓊郁郁的，有些杨柳和不知名的树，表现了一些生机;写今晚淡淡月光下路却很好，强调了月光的淡淡，路很好，并与往日没有月光的夜晚的路的阴森森让人害怕来比较，以突出路很好。

第六段写“远远近近、高高低低”的树，杨柳最多，却把树作为了主动对象，它们重重围住了路，显出封闭感;写月光只能从几段树的空隙下露出，有些压抑;写远处朦胧、苍茫，体现心情黯淡;用拟人手法写了一两点的没精打采的路灯光;用蛙声和蝉声既衬托环境的幽静，也衬托人幻灭和低落的心情。

通过对两段理解的比较，可以知道，小煤屑路上的所见所感，可以看作是作者由现实进入虚幻和由虚幻步入现实的结合点。荷塘四面在两段中前后的感觉变化，主动者不同，前为荷塘四面有些树，后为荷塘四面被树所围住;前写淡淡月光，后写月光只从几段树的空隙露下;前面夜却很好，后面的夜色苍茫、朦胧，夜境幽深、寂静;前面用往日路的阴森衬托今晚路却很好，后面用蛙声和蝉声的热闹衬托我什么也没有。可概括出前后变化写出了作者从淡淡喜悦的超脱境界复返到孤独、失意和烦闷现实的过程。

〔本文系江苏省“十三五”教育科研规划重点立项课题《基于叶圣陶“读整本书”教育思想“学的活动”开发研究（编号：YZ-a/2018/03）》，常州市天宁区教师发展工作室项目《核心素养视域下中学语文“学力发展”课堂研究（编号TN-G/2019/16）》的阶段性成果〕

参考文献

[1]卓立子.“思维发展与提升”目标的实现——以《荷塘月色》教学为例 [J].中学语文上旬，2019（08）：45-47.

[作者通联：江苏常州三河口高级中学]