翻转阅读范式，生长系统思维

李敏

【摘要】语文是语言学科，同时也是思维学科。学会思维，对语文学习来说，具有非常重要的意义，但语文课堂的传统阅读范式却因线性发展的教学环节、只言片语的阅读感悟而存在着思维缺失。翻转阅读范式，从“求因”走向“求联”，通过文本各要素、文本与文本之间的“求联”培养儿童的系统思维。

【关键词】阅读范式 求因 求联 系统思维

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的出台，让“核心素养”成了课程发展与设计的“DNA”。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，其中“思维发展与提升”是提升语文核心素养的基本抓手。

正如朱绍禹教授所说：“语文学科是语言学科，同时也是思维学科。”语言是思维的工具，又是思维的直接表现。学会思维，对语文学习来说，具有非常重要的意义。但实际上，谈到数学学科，大家会说数学能培养思维的逻辑性;谈到科学学科，大家会说科学能培养思维的严谨性。而对于语文学科，却常常忽略了“思维”这个重要因素。

一、传统阅读范式的“思维缺失”

（一）线性发展的教学环节

当前的阅读教学，我们常常能听到这样的评价：“老师牵引得太多了。”为什么教师牵引得太多？是因为教师把教学过程看作是预定方案的简单呈现，教学过程变成了既定程序，教学设计各环节按部就班地循着既定程序线性发展。这种线性结构由于缺少张力，往往是教师一人主宰，削弱了师生双方的有效互动，学生参与的机会变少，而参与的形式又多表现为回答教师所提的问题。于是就有了教师的“牵引”过多：一定要将学生的思考与回答拉向预设的答案。在这样的课堂教学中，学生“被思维”的问题还是比较明显的。

（二）只言片语的阅读感悟

当下的语文课堂，我们常常会看到这样的现象：学生自主阅读和感悟的时间变长，但同时我们也不能忽视——凌乱的、只言片语的感悟正充斥课堂。比如，写人记事这一类文本，因其“以事感人，以情动人”的特点，教师在教学此类作品时，往往将重点落在引导学生分析人物形象、感悟人物精神上。课堂教学大多呈现如下模式：围绕“课文中哪些语句表现了（谁）（什么样）的精神”为主题开展阅读，学生自主阅读和感悟，在课文中找有关词句，谈谈自己的感受，教师组织学生交流。这样的交流，常常是这位同学谈一点，那位同学谈一点，容易导致与主题相关的各元素之间的失联，破坏了文章的整体性，导致学生思维的片面化。

杭州师范大学叶黎明教授认为，思想是没有办法教的，但思想者所拥有的思维方法、态度与习惯却是可以培养的。最有价值的知识是关于方法的知识。关注展示思维结果而忽视思维过程的学习，属于知识层面的浅表性学习，并非培养思维等能力的深度学习。

二、翻转阅读范式的“思维培养”

“求因”是我们一贯的教学主张，传统的阅读教学，教师和学生往往注重“求因”，凡事都要问个“为什么”，却没有跳出传统思维的牢笼。现代社会已进入信息爆炸的大数据时代。我们不应一味地停留在对事物内在因果关系的追求上，而要追求事物之间的相连关系。我们将前者称为“求因”思维，将后者称为“求联”思维，阅读思维从“求因”到“求联”的转变，是对当下阅读范式的颠覆与优化。但同时我们也应注意，这种阅读思维的转变，并不意味着完全放弃对因果关系的追求。

（一）文本各要素之间的“求联”

如何避免学生只言片语的感悟？我们可以基于主题，把握文本各要素之间的联系，寻找维度。即在阅读教学中，从学生角度出发，确立一个“核心主题”，然后围绕主题，引出一个个“对话维度”，引导学生从多角度进行理解和感悟，进而“由点拉线，由线及面”，从而将课堂上“从哪里感受到的”“对哪些句子深有感触”这种支离破碎式的分析整合并联起来，实现对文本内容和形式的自主建构，走向立体思维，走向深度思维。

笔者在执教《詹天佑》这一课时，围绕“爱国”这一核心主题，引导学生感受“为什么说詹天佑是一位爱国工程师？”——这是“求因”，并在此基础上体会作者是如何表现詹天佑的爱国——“求联”。

具体教学过程如下：

（1）学生默读课文，画出文章的中心句，提炼出关键词“爱国”“杰出”。这是引导学生整体感知文本，确定“核心主题”的过程。

（2）基于“爱国、杰出”这一“核心主题”，学生自读感悟，师生交流，引出“对话维度”。比如，有学生关注到了人物的动作：“他亲自带着学生和工人，扛着标杆，背着经纬仪，在峭壁上定点、测绘。”此时，笔者适时评价：“你关注到了人物的动作，通过抓住动作描写，体会到了詹天佑勇于实践的科学精神。其他同学在‘人物动作’这方面还有没有补充？”由此引导学生围绕品悟人物动作这个对话维度继续探究，并进行补充交流。

（3）顺势引导，引出其他“维度”。当“动作描写”话题结束时，启发学生：除了动作描写之外，课文还从哪些方面表现詹天佑的爱国和杰出？读一读自己所画的其他句子，再想一想。这一步是引导学生回味的过程，也是进一步指引学生对文章思想情感及语言形式进行深入揣摩的过程。其间，教师只需引导学生品味“语言维度”，他们就能很容易地归纳出人物具体的“动作维度”“神态维度”“心理维度”等。对这几个维度进行分析时，学生“由点到面”的思维过程也会逐渐清晰。

（4）回到“核心主题”——“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”。此时，学生的认識必是全方位的、立体的，“爱国”“杰出”不仅仅是标签，更知道了作者是从哪些方面写好这个人的。

不难发现，整个教学的框架由“求因”转变为“求因+求联”的阅读范式，既表现了詹天佑的杰出与爱国，更让学生知道了作者是如何表现詹天佑的杰出与爱国的。围绕相对集中的文本核心主题，从与之呼应的不同维度开展教学，整个课堂即能主题鲜明、环环相扣，并在层次的递升、外延的拓展中实现学生思维的立体化，在由“求因”向“求联”的转变中，学生的思维能力得到了提升。

（二）文本与文本之间的“求联”

现行的语文课堂大多是以一课一课的单篇教学形式存在，教师对每一篇课文精雕细琢的同时，却使学生陷入了“只见树木，不见森林”的尴尬境地。

苏联教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础。”因此，我们要以更宏观、更开放的视野，突破顺次阅读、孤立阅读的行为，着眼于多篇文本之间的学法迁移与类比求异，引导学生习得快速阅读、整合信息、探究思辨等高效阅读的策略，发现文本的相似性、独特性和多面性，培养系统化的思维。

例如，《天火之谜》和《夜晚的实验》都是描写科学实验的文章。在教学《天火之谜》这一课时，笔者从“文体形式”这个角度出发，引导学生进行比较、思辨，探究这两篇课文在文章内容、人物形象和其他方面的相同点和不同点。

师：运用“比较阅读”的方法，自主探究《天火之谜》《夜晚的实验》这两篇课文，找一找，这两篇课文在文章内容、人物形象和其他方面都有哪些相同点和不同点。

（学生自主探究，小组交流）

师：通過对这两篇课文的对比阅读，你发现了什么相同点或不同点？

生：我发现这两次科学实验都造福了人类。“风筝的实验”使富兰克林发明了避雷针，“夜晚的实验”促使人们进一步研究，发现了“超声波”。

师：（板书：造福人类）你的发现很有价值。还有要补充的吗？

生：富兰克林和斯帕拉捷都是通过实验证明了自己的观点或是找到了答案的。

（板书：实验研究

获得结论）

生：我发现两位科学家都是通过自己观察到的一个现象开始实验的。

（板书：观察现象）

师：你观察得很仔细。瞧，“科学实验类”文章的表达顺序基本上都是这样的。

（板书：观察现象—实验研究—获得结论—造福人类）

师：除了这些相同点，你找出两篇文章的不同点了吗？

生：他们做实验的次数不同，富兰克林做一次就成功了，而斯帕拉捷做了四次才成功。

师：对比两篇课文的实验描写，你有什么发现？

生：《天火之谜》详细地写了一次实验过程。《夜晚的实验》只有第一次实验写得很详细，其他三次实验都写得很简单。

师：四次实验，为什么只详写第一次？

生：因为人们对第一次的印象都很深刻。

生：因为以前人们一直认为蝙蝠是靠眼睛在夜里飞行的，根本没想到蝙蝠不是依靠眼睛飞行，非常让人意外。

生：这样就让人们对蝙蝠的飞行产生了好奇，为文章设置了悬念。

师：是的，当我们需要反复叙事时，没有必要一遍遍地重复写，详略得当地处理文章内容，才能够突出重点，繁简得当，让文章清楚明白又富有节奏感。

学生在比较中发现，作为“科学实验类叙事性文章”，这两篇课文的表达顺序是一脉相承的，都是叙述了科学家由某个现象或困惑着手，开展实验和研究，最终取得成功、造福人类的故事。不同之处在于，《天火之谜》详细记叙了富兰克林一次实验的过程;《夜晚的实验》则写了斯帕拉捷四次实验的过程，但这四次过程却不是平均分配笔墨，而是重点记叙第一次实验的过程，由此引导学生掌握在反复叙事中要做到有详有略。

再如，台湾的赖玉莲老师在大陆多次开设的“群诗的阅读教学——对友情多面向的探讨”，将《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》《赠汪伦》这5首诗组成“友情诗”群文，引导学生通过比较，探究有关“友情”这一议题的不同答案。《赠汪伦》描写的是生离场面，《阿贵只有九岁》记叙的则是死别情景，而《打过架那天的夕阳》则抒发了与朋友发生矛盾之后的烦恼，《等待》则表达了和朋友的情意相通。这5首诗不仅是在讲友情，而且叙述了友情的不同面向，有生离、有死别、有争执、有快乐……这为学生理解什么是“友情”提供了各种不同的可能性。这样的逻辑也帮助学生多角度、全方位地思考“什么是朋友”，极大地丰富了学生对友情的理解，也生长了学生的系统思维。